Tuesday, 17 January 2017

Las "Competencias" como Procesos – una Aproximación Experiencial

Nunca me ha gustado - y me sigue sin gustar - la noción de "competencias" tal como se suele utilizar en los círculos donde los políticos, dirigentes o auditores intentan "planificar" la educación y/ o formación, Resulta servicial quizá a a hora de describir de forma simple cuestiones harto complejas y justificar ciertas decisiones de asignación de fondos (o, más probablemente la reducción o eliminación de los mismos) en términos cuantitaivos. Por lo que he visto suele servir más para justificar y perpetuar lo que en otros lugares se ha descrito (con acierto) como la cultura de auditoría y como apoyo teórico a la medición de casillas marcadas.
En resumidas cuentas es una distinción que sirve para crear entidades falsas y encubrir cuestiones cuálitativas de gran importancia.

Este artículo viene de la época del apogeo de las "competencias" (que, al igual que la crisis, me gustaría que fuera agua pasada). Es parte de un artículo más largo que incluía una descripción detallada de un taller que realicé en unas jornadas de innovación en la enseñanza universitaria en la Universidad Rey Juan Carlos.

Reproduzco aquí la introducción y conclusión ya que la descripción en si no tendrá sentido para los que no estaban presentes.

Abstracto/ Resumen 


Es razonable predecir un contexto profesional cada vez más dinámico para los estudiantes que están actualmente cursando estudios de grado y posgrado. Ante la creciente rapidez de cambios sociales, tecnológicos y culturales parece claro que el diseño curricular basado principalmente en la adquisición de conocimientos y procedimientos actuales no es suficiente para la preparación adecuada de los profesionales del futuro. La inclusión de un modelo de “competencias” adaptado a partir de algunas de las prácticas comunes en el entorno empresarial actual representa una posible respuesta a esta necesidad. Sin embargo la aplicación del modelo presenta ciertas complicaciones emanantes de la propia estructura del modelo. Una aproximación experiencial basada en el trabajo de McWhirter y su “Developmental Behavioural Modelling” parece ofrecer una manera de integrar los propósitos expresados por DeSeCo y, al mismo tiempo, brindar una aproximación práctica a la problemática de preparar a los estudiantes de hoy para adentrarse con cierta garantía de éxito en lo desconocido. El taller descrito en este documento pretendía constituir un ejemplo práctico y “en vivo” de una aproximación válida y adaptable a cualquier disciplina que permite integrar las propuestas de DeSeCo y el “proceso Bolonia” en general.
Más que una descripción de una manera de evaluar, es una descripción de una posible aproximación a la docencia que presupondría e implicaría unas formas alternativas de evaluar.

1. Developmental Behavioural Modelling (DBM ®), El Aprendizaje y El Aprendizaje Experiencial 


A lo largo de los últimos cien años se han creado tres aproximaciones principales para explicar el aprendizaje. El primero de éstos fue el conductismo que enfatizaba el condicionamiento de respuestas de comportamiento mediante el condicionamiento clásico (Pavlov) y operante (Skinner). Aunque se obtuvieron unos resultados muy interesantes no llegaron a estudiar el proceso de aprendizaje en sí, sino tan sólo cómo el comportamiento basado en el aprendizaje podría llegar a ser alterado. Tampoco estudiaron muchos de los tipos de aprendizaje específicamente humanos, eligiendo centrar sus estudios en las ratas y las palomas principalmente.

La segunda teoría principal fue la teoría cognitiva. Esta teoría tenía por objeto el estudio del funcionamiento interno del cerebro (con frecuencia confundiendo esto con la mente). Aunque esto ampliara el ámbito de la investigación era a menudo demasiado mecánico sin describir lo que las personas reales hacían, de hecho, al aprender. 

La tercera aproximación teórica es el constructivismo. El constructivismo persigue explorar cómo las personas individuales construyen su conocimiento a partir de la experiencia. Una limitación en esta aproximación ha sido la falta de una descripción precisa de cómo exactamente funciona el aprendizaje y la exclusión de otros tipos de aprendizaje cubiertos por el conductismo y la teoría cognitiva. 

Aunque todas estas aproximaciones ha aumentado nuestro conocimiento de muchos procesos que hay alrededor del aprendizaje, no han conseguido describir exactamente cómo funciona el aprendizaje y ofrecen poca comprensión práctica para el docente o persona individual aprendiendo. Gilbert Ryle (1949) [1]. ha resaltado la diferencia entre una comprensión teórica de cómo funcionan las cosas y una comprensión desde las habilidades prácticas de cómo hacer funcionar las cosas. Nuevos avances en el campo constructivista, específicamente en el Developmental Behavioural Modelling, responden de forma efectiva a estas dificultades creando un modelo de aprendizaje que incluye TODOS los procesos principales de aprendizaje describiendo cómo funcionan y cómo hacerles funcionar de modo efectivo.

Desde la DBM [2] se entiende que la obtención de un cambio con un efecto más a largo plazo, depende de la cualidad en el cambio de estándares con los que un individuo mide el mundo. Para desarrollar este tipo de cambio epistemológico en el ser humano o dicho de otra manera, para cambiar su modelo acerca del mundo contamos con su capacidad para aprender, para construir un conocimiento del mundo. Para ello, la DBM se basa en el concepto de 'zona de desarrollo próximo' de Vygotsky (1978) [3]. Vygotsky no sólo estaba interesado en lo que el niño actualmente sabe, lo cual venía reflejado en las puntuaciones que reflejaba su cociente intelectual. Sino que también había ciertas habilidades que el niño estaba desarrollando en ese momento y no eran reflejadas en las pruebas de inteligencia que se les pasaba. Dado que un niño estaba en vías de desarrollo de una determinada habilidad y otro no, el primero podría evolucionar hacia la completud en su conocimiento con una pequeña guía o ayuda docente; mientras que el segundo requeriría de una intervención más prolongada para desarrollar el aprendizaje de esa habilidad desde el principio. 

Del mismo modo, los adultos estamos aprendiendo constantemente acerca de nuestro mundo. Nuestro modelo del mundo está cambiando constantemente. Existe un aprendizaje que estamos desarrollando en este momento y que todavía no hemos completado. Se trata de nuestra zona de desarrollo próximo. A partir de aquí se facilita el trabajo de cambio. Una de las ventajas de utilizar la DBM consiste en que John McWhirter ha desarrollado una metodología formal que permite provocar en los estudiantes esas zonas de desarrollo próximo para posibilitar un aprendizaje más útil cara a su desarrollo. 

1.1. Developmental Behavioural Modelling: Modelar el Aprender – Aprender al Modelar 


Cada comprensión individual es un modelo natural único. Cada teoría científica, filosofía y religión es un modelo formal construido a partir de nuestros modelos naturales. 

Construimos y usamos modelos; nuestros clientes construyen y utilizan modelos. Como profesionales, es más probable que construyamos modelos formales (incluidas las teorías) para extender nuestro modelado informal o “naturalístico”.

Tanto la comprensión cotidiana e informal de las cosas y la comprensión formal que permite la ciencia son modelos (y teorías) construidos mediante el proceso de modelar. Sea la que sea la epistemología que subyace una teoría tanto la epistemología como la teoría tienen que ser creadas inicialmente.

El Developmental Behavioural Modelling DBM® es el estudio formal del abanico completo del proceso de modelar. Esto incluye la estructura y función de los modelos, cómo se construyen los modelos formal e informalmente y cómo se aplican de modo efectivo. DBM® es único al estudiar todos los aspectos del modelar. [4]

Aunque DBM® fue desarrollado con un énfasis particular en la Terapia y la Educación es directamente aplicable a todas las áreas de la vida. Se han hecho aplicaciones específicas para la Salud, Empresa, Deporte además de terapia, counselling, coaching y habilidades vitales efectivas. 

1.2. Modelar el Aprender y Enseñar


Con DBM® podemos describir todos los procesos utilizados tanto en el aprendizaje como en la enseñanza además de crear nuevas posibilidades. En vez de aplicar una teoría genérica podemos identificar la particularidad de cada persona que aprende y de cada profesor. Podemos identificar como todos los diferentes tipos de aprendizaje encajan entre si incluyendo el “aprender a aprender” (de Bateson) que mejora significativamente la capacidad para el aprendizaje en el futuro. También podemos identificar en detalle los diferentes procesos accesorios y supletorios tales como la motivación y habilidades centrales como la concentración y la memoria y mejorarlas.

1.3. DBM y Aprendizaje Experiencial 


En la práctica, el uso de la metodología DBM permite combinar muchos diferentes tipos de aprendizaje. Especialmente favorable para el desarrollo de habilidades y conceptos dinámicos, es el aprendizaje experiencial. 

Un aspecto básico y diferenciador en la aproximación experiencial es la relación entre la experiencia de diferentes fenómenos y esa experiencia estructurada en diferentes formas de conocimiento. Tradicionalmente la didáctica comienza con la estructura (por ejemplo en forma de algunas nociones, clasificaciones, definiciones, procedimientos, protocolos etc.) para después procurar algún tipo de experiencia por parte de los estudiantes (en forma de problemas, debates, ejercicios de reproducción,  proyectos etc.). Diagramáticamente se podría representar como aparece en la figura 1.


Figura 1. La secuencia de la didáctica tradicional.

Lo que se persigue en la aproximación experiencial DBM, en cambio, es asegurar una experiencia inicial rica y completa antes de pasar a estructurarla entre todos los participantes en una clase determinada. De esta manera el propio proceso de estructurar la experiencia, es decir, de crear conocimiento (en vez de “recibirlo”) es algo que se practica repetidamente. Diagramáticamente esto podría representarse tal como viene en la figura 2. 




Figura 2. La secuencia del aprendizaje experiencial.

Esta secuencia ofrece considerables beneficios además de algunos inconvenientes. 

Algunos de los beneficios son: 


  • Evitar posibles dogmas e imposiciones de nociones caducadas
  • Basar lo aprendido en evidencia directa.
  • Crear una estructura dinámica de aprendizaje
  • Vincular el conocimiento con investigación y exploración
  • Practicar constantemente las habilidades de exploración, investigación y organización de la información.
  • Apropiación del proceso de aprendizaje por parte de los alumnos.


El principal inconveniente para el alumno es que es poco familiar y requiere que prescinda de la seguridad que proporciona la noción de “la manera correcta” de hacer las cosas. Cuando la secuencia empieza con la estructura el alumno siempre sabrá “a qué atenerse” para hacer lo correcto y mientras no se desvíe demasiado de lo que le ha sido presentado, tendrá un sentido de guía y por tanto de seguridad. Sin embargo esta aparente “fortaleza” resultará ser más bien una debilidad si tenemos en cuenta que lo que estará practicando el alumno, cada vez que repite esta secuencia será aceptar la versión de las cosas que le ofrece una figura de autoridad – a costa de su propia capacidad de aprender. No estamos afirmando que esto es necesariamente perjudicial pero en la adquisición de ciertas habilidades complejas – especialmente algunas habilidades cognitivas, como la de formar y usar conceptos – puede ser de especial importancia.

En nuestra experiencia, es fácil predecir tres repuestas típicas que pueden darse en los alumnos primerizos en procesos de aprendizaje experiencial. Estas son


  • Sensación de ignorancia
  • Confusión 
  • Sobrecarga 


Es importante enfatizar que no perseguimos “crear” estos sentimientos ni achacamos un valor “positivo” (tampoco negativo) a su aparición solo que son predecibles y aprender a gestionarlos adecuadamente en si constituye gran parte de una de las habilidades que más va a contribuir a la posibilidad de percibir “competencias” esta habilidad es la de autogestión con lo que implica e incluye de auto dirección y auto supervisión más allá de la “correcta” ejecución de ciertos procedimientos. 

A muchas personas les desagrada la sensación de ignorancia. Considerada en detalle la sensación es una respuesta (normalmente algo “negativa”) al identificar algo que no se conoce. El hecho que nos sintamos incómodos ante las lagunas en nuestro conocimiento del mundo tiene una evidente ventaja de cierto peso a efectos de supervivencia en un mundo cambiante. La sensación de ignorancia rara vez ocurre en la didáctica tradicional ya que pocas veces se le pide al alumno adentrarse en lo desconocido. Entender que la ignorancia es, necesariamente, el punto de partida de aprender algo nuevo y, por tanto, muy apropiado al comienzo de un proceso de aprendizaje puede ser un buen comienzo para participar más activamente en ese mismo proceso. 

A medida que vayamos comprobando maneras nuevas de entender las cosas inevitablemente surgirán ocasiones en las que hemos ido más allá de la manera antigua pero que aún no tenemos evidencia suficiente para apoyar claramente una nueva. La tensión o conflicto de bajo nivel que esto puede ocasionar es un tipo de lo que suele llamarse confusión. Reconocerlo por lo que es – un sentimiento que acompaña la necesaria divergencia antes de poder converger en una comprensión nueva ayuda a hacer uso de esta respuesta para “dosificar” el aprendizaje. 

Miller (1956) [5] y Miller, Galanter y Pribram (1960) [6]  establecieron con cierta claridad las limitaciones de la “consciencia” al identificar 7 +/- 2 “chunks” (o “trozos”) de información como el máximo posible que puede mantenerse en la atención consciente en un momento determinado. La palabra “chunk” es deliberadamente vago o impreciso ya que hace referencia a la organización de información que hace un sujeto. Según su manera de plantear las cosas el número 149.162.536.496.481 podría constar de diferentes cantidades de trozos de información según las diferentes posibles maneras de organizarlo: a saber: 1- 4-9-1-6-2-5-3-6-4-9-6-4-8-1 (15 trozos) 1, 4, 9, 16, 25, 36, 49, 81 (8 trozos) o “n2” (1 trozo). Re-estructurar, con frecuencia requiere ir más allá de las capacidades conscientes de atención. Por el contrario evitar sensaciones de sobrecarga suele pasar por mantener las estructuras establecidas más bien estables. 

Una manera muy común de intentar evitar algunas de estas sensaciones incómodas es estructurando prematuramente con la consiguiente falta de profundidad o completud del conocimiento que se forme. De ahí que es importante conseguir que los alumnos adquieran inicialmente una base experiencial lo suficientemente amplia y variada con el mínimo necesario de estructura formal antes de empezar a estructurar formalmente. 

Una segunda cuestión es el propio proceso de estructuración. El modo de responder a esta cuestión dependerá de lo que persigamos. Si lo que queremos es que el alumno se familiarice con un cierto conjunto de técnicas o procedimientos guiaremos a una estructuración diferente que si perseguimos que disponga de la posibilidad de elegir inteligentemente entre una amplia gama de opciones.   

Esta dista mucho de ser una descripción completa de la aproximación experiencial ( de hecho no hace más que raspar la superficie de ella) pero por lo menos describe uno de los principios fundamentales. 


2. “DeSeCo” y Los Propósitos del  “Proceso Bolonia”  


En el documento de DeSeCO (Descripción y Selección de Competencias) de la OCDE [7] se lee la siguiente descripción de “competencias clave en tres amplias categorías”. Marcan tres propósitos interdependientes: promover el uso interactivo de un amplio “rango” (o abanico) de herramientas,  promover el actuar en grupos heterogéneos y promover la autonomía. 

“El marco conceptual del Proyecto DeSeCo para competencias clave clasifica dichas competencias en tres amplias categorías. Primero, los individuos deben poder usar un amplio rango de herramientas para interactuar efectivamente con el ambiente: tanto físicas como en la tecnología de la información y socio culturales como en el uso del lenguaje. Necesitan comprender dichas herramientas ampliamente, cómo para adaptarlas a sus propios fines, usar las herramientas de manera interactiva.

Segundo, en un mundo cada vez más interdependiente, los individuos necesitan poder comunicarse con otros, y debido a que encontrarán personas de diversos orígenes, es importante que puedan interactuar en grupos heterogéneos. 

Tercero, los individuos necesitan poder tomar la responsabilidad de manejar sus propias vidas, situar sus vidas en un contexto social más amplio y actuar de manera autónoma.” [8]


Más adelante dan cierto sentido de algunas de las razones que subyacen los propósitos planteados. 


Los individuos necesitan apoyarse en competencias clave que les permitan adaptarse a
un mundo caracterizado por el cambio, la complejidad y la interdependencia. Estas
competencias deben ser adecuadas para un mundo en donde:

● La tecnología cambia rápida y continuamente, y aprender a trabajar con ella no
requiere dominio único de los procesos, sino también capacidad de adaptación.
● Las sociedades en su transformación son más diversas y fragmentadas, y las relaciones
interpersonales requieren de mayor contacto con personas diferentes a uno.
● La globalización está creando nuevas formas de interdependencia y las acciones
están sujetas tanto a influencias (como la competencia económica) y consecuencias
(como la contaminación) que van más allá de la comunidad local o nacional del
individuo.[9]

Es posible intentar identificar exactamente qué herramientas serán las principales en cada disciplina y, sin lugar a dudas, esto ayudará a crear una hoja de ruta del campo en cuestión. 

Sin embargo, más utíl sería una aproximación que proporcionara las herramientas para responder dinámica y flexiblemente ante cualquier desafío que surja y seguir actualizando constantemente la comprensión que se tiene del mundo y de cómo mejor responder a ello. 

3. El Aprendizaje Experiencial  como Manera de Cubrirlos  


¿Qué ventajas ofrece el aprendizaje experiencial descrito tal como lo he hecho desde el punto de vista de PISA, DeSeCo y el EEES?

En el “Resumen Ejecutivo” se encuentra la siguiente descripción de la competencia:(DeSeCo 2005).

“Una competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de
enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales
(incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular.” [10]

Dicho de otra manera “competencia” es lo que percibimos cuando alguien hace o responde competentemente en un contexto determinado. “Enfrentar demandas complejas.....movilizando recursos psicosociales” es una descripción general de una forma de proceder pero no es necesariamente una prescripción adecuada (o protocolo) de lo que alguien tendría que hacer.

Una forma de entender esto es que “competencia” es la etiqueta que podemos dar a algo que emerge a partir de una actuación o (más probable) una serie de actuaciones. Como otras cuestiones emergentes esto plantea dificultades de planificación. Puesto que nuestro cometido es, principalmente, el de preparar a nuestros alumnos la actividad de planificar asume una relevancia considerable. 

La dificultad clave en planificar los desenlaces emergentes es, precisamente, el hecho que emergen a partir de ciertas condiciones. Es decir no so causados por nada en el sentido de causa y efecto ya que el modelo de causa y efecto no es un modelo apropiado para entenderlo. Sin embargo se pueden identificar como deseables y se pueden desear. Lo que quiero decir con “desenlace emergente” se puede contrastar con “desenlace sensorial” siendo el segundo más directamente planificable. Un ejemplo para ilustrar la diferencia sería esta (lo mantengo separado de la actividad docente deliberadamente). Si me voy de vacaciones a, por ejemplo, el Mar Egeo hay ciertas cosas que puedo planificar directamente. Estos incluirán: visitas a ciertos sitios, asistencia a cursos de buceo, tiempo pasado en ciertas playas etc. Puedo plantear los resultados que persigo en términos de lugares vistos, bronceado en la piel, variedad de actividades etc. Si lo que quiero es, por ejemplo “ser más espontáneo” es, aparentemente, imposible de planificar ya que entre otras coas, la espontaneidad parece ser la antítesis de la planificación. Sin embargo, es perfectamente posible identificar las circunstancias en las que suele ocurrir que me comporto de forma más espontanea. A lo mejor tiene que ver con el contexto: de copas con amigos, en ambientes distendidos; a lo mejor tiene que ver con la manera en que otros me responden: quizá noto que se me entienda, o noto cierto aprecio; a lo mejor  también tiene que ver con como estoy yo de despierto, de activado, como atiendo, la experiencias que estoy incluyendo etc. Identificando esto a partir de ejemplos reales en mi vida es posible, de hecho probable que pueda optimizar las condiciones para que sea probable que ocurra. De hecho es posible que llegue a hacerlo tan bien que aparentemente acierte en el 100% de los casos que se me juzgue (o que yo me juzgue a mi mismo) como muy competente en ello. Una vez haya emergido un sentido de competencia tendré algo diferente que valorar en mi mismo – un sentido de mi como competentemente espontaneo.

Está claro que no todo son vacaciones en el mar y espontaneidad y que se puede estirar cualquier metáfora más allá de lo útil. Aún así, será evidente que mucho de lo que aprendemos a nivel universitario es más bien de tipo emergente. 

Entonces ¿cuales son las condiciones óptimas para que emerjan nuevas competencias? ¿Podemos plantear en términos genéricos unas políticas de actuación a partir de los procesos que identificamos? ¿Es posible inducir unos principios a partir de los patrones funcionales que percibimos?   ¿Cuál sería el rol (o los roles) del docente en estos procesos? 

Estos son algunas de la preguntas que quise plantear y empezar a contestar en el breve taller que presenté en este simposio. 

4. Conclusiones


Al vivir y desarrollarnos estamos constantemente en proceso de transición. Pasamos de lugar físico en lugar físico, de actividad en actividad, de contexto en contexto de etapa en etapa, de idea en idea, de nivel de habilidad en nivel de habilidad. En este taller e informe - necesariamente breves, necesariamente un mero inicio de descripción de lo que es posible con esta metodología - he querido ofrecer en el ejercicio del viaje un ejemplo y una metáfora de transición a diferentes niveles, también abrir el interés de lector por las posibilidades que ofrece. 

A nivel de contenido, es un ejemplo de transición de un lugar a otro y de un contexto a otro. Hay en ello, entonces, una transición física y una transición cognitiva. A nivel de proceso es una transición de experiencia “cruda” a experiencia más estructurada – en vías, podríamos decir, de ser conocimiento. Espero haber abierto la noción de “competencia”, aparentemente cerrada y estanca (como lo era el viaje) a la posibilidad de tratarlas como estructuras emergentes que son. 

En mi experiencia como consultor he encontrado a muchas organizaciones (empresas y agencias gubernamentales) que intentan definir objetivamente “las competencias” necesarias para cumplir cierta función, disgregar dichas competencias en comportamientos “indicadores” y, aún defendiendo la idea de que “la competencia no se reduce solo a esos comportamientos” proceder a enseñar esos comportamientos como si fueran componentes en una construcción fija – los ladrillos en una pared por ejemplo. 

Esto funciona mejor  cuando se trata de habilidades más bien mecánicas (muchas de las habilidades de los oficios como la fontanería o instalación eléctrica son de este tipo). La organización de programas de “life long learning” de tipo FP han tenido mucho más éxito con la aplicación objetiva y reduccionista del modelo de competencias. Sin embargo aplicar competentemente habilidades complejas requiere combinar protocolos con políticas personales y organizacionales y principios apropiados y la mejor base para ello es una comprensión apropiadamente detallada de diferentes procedimientos y los procesos y patrones que los subyacen. Es cuestión de tener un sentido de elección en cómo y por qué se hacen las cosas. Y, posiblemente, la mejor manera de desarrollar esto es a través de la experiencia sistemáticamente estructurada.      
Referencias 
[1] Ryle Gilbert. The Concept of Mind 1949.
[2] McWhirter John. Presentación Master en Intervención Psicológica con DBM Universitat de Valencia 2003
[3] Vygotsky Lev Semyonovich. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes.
[4] McWhirter John: Material de Seminario El Arte y la Ciencia de la Enseñanza y Aprendizaje Efectivos. 2008
[5] Miller George. The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on Our Capacity for Processing Information. Psychological Review 1956
[6] Miller George, Pribram Karl y Galanter Eugene. Plans and the Structure of Behaviour 1960.
[7] DeSeCo (Descripción y Selección de Competencias) Resumen Ejecutivo 2005. Referencia internet http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/03/02.html 
[8] ibid.
[9] ibid.
[10] ibid.
[11] McWhirter John. Seminario Basics of Developmental Behavioural Modelling Glasgow 1996.
[12] McWhirter John. Seminario de Consultoría y Terapia Sistémicas Glasgow 1995.
[13] Op cit. [3]
[14] Mandelbrot Benoit. The Fractal Geometry of Nature 1982. Uno de los aspectos más importantes de la metodología DBM es la naturaleza fractal de los modelos. La geometría fractal aplicada en “el modelado fractal” permite modelar de forma descriptiva interacciones complejas y dinámicas (como por ejemplo las funciones de la mente humana. Esto contrasta con maneras clásicas de modelarlas que suelen tropezar con la dificultad de representar estas funciones de forma excesivamente simplista o estática. 
[15] Op cit [4]











Monday, 9 January 2017

El "Cómo" en la Formación – “Self Directed” y “Other Directed”

Una Conversación con un Director de Fábrica  y reflexiones sobre la educación.

Hablando conmigo hace unos meses el Director de Planta de una empresa de ingeniería, ganadora de varios premios (y que destaca por su historial de mejora continua) me comentó que, con diferencia, prefiere contratar a personas con los conocimientos técnicos mínimos necesarios para llevar a cabo el trabajo pero con la capacidad de desarrollarse al mismo tiempo que vayan desarrollando el trabajo y que vayan colaborando en un esfuerzo de desarrollo continuo de todo el equipo que contratar a personas con formación técnica superior.

De hecho esta orientación se había convertido para él casi en una regla de “ingenieros no, técnicos con FP sí”. Los ingenieros, afirmaba, tienden  a enfatizar demasiado sus conocimientos adquiridos y demasiado poco lo que podían llegar a conocero aprender. Eso les hacía más tradicionalistas y menos flexibles. Remató comentándome que a menudo tenían una idea bastante inflada de su propia posición y tendían a priorizar mucho las jerarquías y cadenas de mando.

"¿Y no notas que los ingenieros vienen formados en trabajo en equipo y en competencias de comunicación y liderazgo?" pregunté. Me dedicó una breve pero intensa mirada llena de ironía, "Eso es lo peor" me comentó, "vienen pensando que se saben todas en eso también." Los de FP puede que sepan menos, pero parecen más equilibrados, vamos, menos sabehondillos"

Me llamó la atención en su momento, no porque me parecía descabellado lo que contaba, sino porque parecía ir en contra de la tendencia actual en la formación superior de añadir más y más contenidos y competencias (a menudo a costa de la habilidades para procesar de forma efectiva y desenvolverse) con la convicción de que eso es "lo que quieren las empresas". Me preguntaba si no había un cierto desequilibrio evidente en eso. Incluso un sentido de estarse alejando cada vez más de los resultados que se busca a pesar de las buenas intenciones (sensación, por otra parte, bastante frecuente a la hora de pensar en los intentos de perfeccionar los sistemas de educación).

Y es que es muy compleja la relación que existe entre las habilidades y conocimientos “de contenido” y las propias habilidades necesarias para, por una parte, desarrollar esas habilidades y conocimientos y,por otra parte, hacer con ellos algo que merece la pena.

Es decir la relación entre los conocimientos y habilidades "de contenido" de una discplina determinada y las habilidades de exploración, relación y autogestión por otra.

Cargar el currículo con “competencias” (transversales o de otro tipo) y "apostar por la excelencia" no es necesariamente el camino óptimo.

Un argumento a favor de una enseñanza que incluya habilidades de modelar aprendidas experiencialmente como parte del currículo.

Quizá la cuestión no sea añadir más “competencias” al currículo para cargar más todavía a un alumnado recargado ya hasta el punto de aplastamiento en algunas disciplinas

En un mundo donde el acceso o “posesión” de la información no es tan problemático como velar por la calidad de la misma, la manera de procesarla y el uso que se hace de ella, es más que posible que utilizar la buena memoria y la capacidad de repetir como manera de distinguir entre los mejores y los mediocres sea no solo injusto sino directamente contraproducente.

Es un tópico hoy día afirmar que “se hace lo que se mide”. Viene a decir que la manera por la que se evalúa a una persona influirá directamente en lo que hace: es decir que un estudiante, por ejemplo, adaptará su comportamiento de estudios para optimizar los resultados en los exámenes por más que se le diga que “ lo que importa es aprender” y los trabajadores en cualquier organización aprenderán a “jugar el sistema” y optimizar sus resultados según los objetivos que se les marque aunque esto vaya directamente en contra de lo que es mejor para los clientes.

Es una verdad parcial. Es cierto que actuaremos y adaptaremos nuestro comportamiento según los estándares que utilicemos (véase McWhirter 1998) . También es cierto que en los sistemas “other managed” o “other directed” (es decir, en sistemas manejados o dirigidos por otros) los estándares tenderán a ser versiones más o menos bien entendidos y más o menos bien aplicados de los estándares utilizados por otros.

Sin embargo, en el caso de un sistema “self managed” o “self directed” (es decir auto-gestionado o auto dirigido) los estándares que se utilizan serán propios y basados en la propia experiencia. Esto es, creo,  a lo que se refiere McWhirter en “el Arte y la Ciencia del Aprendizaje Auto Creado” cuando comenta que muchos niños aprenden “solo a seguir” al encontrarse envueltos en sistemas manejados y dirigidos por otros. Tristemente, parecería que  el abandono del aprendizaje a favor del seguir-las-instrucciones acaba coartando la creatividad y viciando la capacidad de aprendizaje a muy largo plazo.

Un sistema de aprendizaje que fomente la comprobación de las cosas en la propia experiencia y especialmente, que se base en una metodología precisa de modelar puede utilizarse con cualquier contenido y proporcionaría el equilibrio entre los contenidos históricos que forman parte del “cuerpo de conocimiento” de una disciplina determinada junto con las habilidades de autogestión, exploración y organización e interacción y relación con otros que constituyen un campo propiamente dicho.

Hoy por hoy, el único sistema que conozco que cumpla con estos requisitos es el DBM de John McWhirter y desde luego recomendaría a cualquier persona interesada en el aprendizaje efectivo a formarse en ello aunque solo fuera por la enorme cantidad de trabajo ya realizado en ello.

Buscando ahora una imágen para poder ilustrar el tema, se me hace más obvio todavía la importancia de este trabajo. Las nociones de "self directed" u "other directed" de por si no son de gran utilidad. De la misma manera que los comentarios del Gerente de Planta que mencioné al comienzo pueden ser motivo de aplausos o indignación, muchas de las nociones que se izan y arrian en la navegaciòn por las redes sociales y anti sociales son más banderas que velas, más símbolo de "status" que medio de propulsión. Una vez acordado que la autogestión y auto dirección pueden ser "claves" como afirma el siniestro señor Jobs en la ilustración la pregunta que se hace urgente es "¿y cómo?". La manera de hacer, la calidad - o quizá mejor dicho la cualidad de hacer es fundamental si hemos de pasar más allá de buenas intenciones. Allí es donde la precisión y detalle de los 900 (y sumando) modelos del DBM pueden aportar algo principal.

Tuesday, 25 February 2014

Agilidad de Aprendizaje y DBM

Proclamado como la habilidad por excelencia del siglo XXI, learning agility o "agilidad de aprendizaje" responde a la pregunta "¿qué hacer cuando no sabes qué hacer? 

Es fundamental en los tiempos que corren y parece probable que lo sea cada vez más. También es uno de los principales resultados de aprender a modelar con DBM 

Learning agility o "agilidad de aprendizaje"


Cada vez suena más y se da más importancia al concepto de "agilidad de aprendizaje" o "learning agility", término acuñado por Kenneth de Meuse hace poco y citado últimamente por las revistas de management más prestigiosas . Descrita por algunas fuentes como la competencia clave del siglo XXI, tiene todo que ver con la capacidad de responder con éxito en entornos dinámicos, volátiles, complejos e impredecibles.

Una de las descripciones más comunes y fáciles de comprender de la Agilidad de Aprendizaje es que es la capacidad de saber "Qué hacer cuando no sabes qué hacer". Dicho de otra manera: responder flexible y apropiadamente ante lo no esperado o cuando los procedimientos estandarizados o pre-empaquetados no funcionan. Esto es, en términos de DBM, adentrarse
con éxito en lo desconocido. Se afirma que la "agilidad de aprendizaje" más que la habilidad de improvisar, es la capacidad de aprender, rápida y eficazmente de la experiencia y aplicar ese aprendizaje.

Hay opiniones que identifican la importancia de "learning agility" como un factor (o incluso el factor por excelencia) que distingue a las personas con alto potencial de éxito sostenido y progreso en su desarrollo profesional de los demás. Es fácil entender por qué. En un mundo volátil y complejo, las oportunidades para diferenciarse y destacar suelen venir de imprevisto.

El propio De Meuse dice que "learning agility" es “the willingness and ability to learn from experience, and subsequently apply that learning to perform successfully under new or first-time conditions.” es decir la disposicion y capacidad de aprender de la experiencia, y después aplicar ese aprendizaje para actuar de forma satisfactoria bajo condiciones de novedad o "primer ensayo".

En su listado de condiciones que probablemente promuevan la agilidad de aprendizaje De Meuse et al. incluyen lo siguiente:

Experiencia amplia: haber vivido en diferentes lugares y culturas y haber desempeñado una variedad de funciones laborales.
Auto - consciencia (o auto-conocimiento): la capacidad de generar "insights" personales y tener auto-percepciones certeras.
La capacidad de manejar la complejidad.
Efecto de la cultura: una cultura que castiga el error tenderá a inhibir el aprendizaje. Por ello se identifican las culturas que fomentan la exploración activa como las más favorables para la agilidad de aprendizaje.

Luego patinan un poco, hablan de diferentes "perfiles" de personas ágiles en el aprendizaje (tienen, por supuesto, un "instrumento" informatizado para "medirlo" en términos de diferentes "indicadores".

Pero de lo que están hablando es de una habilidad; una habilidad compleja desde luego, lo que podríamos llamar una habilida de orden superior, una habilidad para con las habilidades. Pero aún así una habilidad. Es la habilidad de modelar.  Y más allá de las circunstancias históricas que puedan (o no) servir como indicadores de la probabilidad de que una persona determinada sea ágil aprendiendo, lo cierto es que "la capacidad de aprender de la experiencia y aplicar ese aprendizaje de forma efectiva" es precisamente lo que se aprende con el modelado DBM.

En esto la metodología es única.

Y esto ¿se puede aprender sistemáticamente?

Fuentes de algunas escuelas de negocios (afines al famoso "método del caso") afirman que sí pero, claro utilizando lo suyo: Así John Delany de la Escuela de Negocios de la Universidad de Pittsburgh " afirma

"While some may believe these skills are infused at birth - you have them or you don't - the reality is that these skills can be learned. The only approach that works consistently, however, is the use of experience-based learning: putting students in a variety of unfamiliar situations, requiring them to apply the concepts they have discussed in class and assessing their reactions. It is notable that these simulations are less about the results, and more about how students react and what they learn from the situation."

"Aunque hay quienes creen que estas habilidades se adquieren al nacer - las tienes o no - la realidad es que pueden ser aprendidas. Sin embargo la única aproximación que funciona consistentemente es el uso de "aprendizaje basado en la experiencia": colocar a los estudiantes en una varieda de situaciones desconocidasque requieran que pongan en práctica los conceptos que han comentado en clase y evaluar sus reacciones. Es notable que estas simulaciones tienen menos que ver con los resultados y más con cómo los estudiantes responden y lo que aprenden de la situación".


Puede parecer que la mejor manera de desarrollar la agilidad es con Simulaciones, Role plays y Casos: colocar a las personas en situaciones poco familiares y ver cómo aplican conceptos y procedimientos aprendidos. Pero no es así como se desarrolla el aprendizaje o la agilidad si no más bien como se puede poner a prueba lo aprendido. Es el clásico "dar por hecho que ocurrirá" que encontramos en muchas áreas de la docencia. "Colócale en una situación que requiera que se concentre y el niño aprenderá a concentrarse", "colócale en una situación que requiera que conceptualice y conceptualizará".

Y funciona, claro que sí. Salvo cuando no funciona. Que es en bastantes casos. Y es allí donde se suele pensar en deficiencias por parte del estudiante, falta de capacidad natural, y las "neuro-necedades" de turno. Cualquier cosa menos reconocer que no se tiene un modelo claro de lo que es concentrarse, lo que es conceptualizar o lo que es aprender de la experiencia. Esa es la ventaja de DBM. Tiene los modelos y permite enseñar directa y precisamente las habilidades que se dan por hecho.

En nuestra experiencia (que abarca unos 30 años de investigación y desarrollo constantes) la mejor manera, la más sólida, completa y profunda es empezar con la experiencia, extenderla mediante la exploración y, a partir de allí, crear nuevas estructuras que puedan servir para experimentar y enriquecer sistemáticamente lo aprendido.

Para ello DBM ofrece un conjunto único de habilidades, modelos, distinciones, y frameworks, detallados y precisos todos ellos relacionados para crear, guiar y desarrollar el aprendizaje individual y organizativo.

Permite un aprendizaje experiencial guiado y completo más que tirarles a la piscina donde más cubre y evaluar su capacidad natural de flotar.

En un entorno cada vez más volatil y complejo, la agilidad de aprendizaje es importante más importante todavía es tener claro como desarrollarla.

Thursday, 19 September 2013

DBM y Docencia Universitaria - Dr Alejandro Iborra Habla de la Metodología DBM



De una serie de videos que hizo David Herrero (con su acostumbrada pericia tranquila y buen humor), este clip es de una entrevista con Alejandro Iborra, Director del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Alcalá de Henares. La serie va de la experiencia de diferentes profesionales y sus experiencias al conocer la metodología DBM y el impacto que esta ha tenido en sus vidas y, como tal posiblemente no venga muy a cuento en este blog. Pero hay una serie de comentarios que hace el Dr. Iborra que me llevó a reflexionar - lo cuál rara vez es malo - y compartir aquí.

La primera: afirma el Dr. Iborra que después de hacer ese primer curso de PNL Remodelada estuvo "pensando y organizando la información como había estado haciendo en el curso" y que eso "no le había ocurrido en otros cursos". ¿A qué viene esta sensación de novedad? ¿Quizá el Dr Iborra no ha tenido mucha experiencia como alumno? ¿Quizá se sorprende facilmente? Estas opciones, creo
que las podemos descartar. Nadie llega al lugar profesional en que se encuentra Alejandro sin haber experimentado gran variedad de cursos y clases desde lo más magistral a lo más práctico y desde lo más intelectual a lo más físico (añadiría que, además de Doctor en Psicología, es también cinturón negro en karate). No es la mera novedad o falta de experiencia lo que opera aquí. Entonces ¿a qué viene resaltar la novedad de esta experiencia concretamente?

A primera audición puede sonar normal la afirmación. De eso se trata ¿no? ¿La idea de hacer cursos no es de "pensar y organizar información"? Pues no tan directamente. Idealmente, quizá saldríamos de algún curso pensando y organizando la información diferentemente pero normalmente lo que ocurre es que nos dan algunos contenidos nuevos para pensar y organizar de la manera en la que siempre lo hemos hecho: nuevo vino en las botellas de siempre, prendas nuevas en el armario de costumbre, mismo río - peces nuevos. Hay muchas posibles maneras de decir lo que es el resultado predecible de la educación estándar: nueva información procesada de la misma forma.

Este no quiere decir que la manera de pensar y de organizar la información no puede o no suele cambiar a lo largo del tiempo. La mayoría de la gente tiene la experiencia de llegar a "pensar como un ingeniero" o "como un científico" y, desde luego, la noción de "geek" ha adquirido status mítico en círculos del ciber espacio. La noción de "pensamiento crítico" también está muy a la orden del día y muchas universidades afirmarían promoverlo.  Es indiscutible también el efecto de tomar copiosas cantidades de apuntes para después reproducirlos más o menos fielmente en un examen. Pero se puede argumentar que estos son reultados de participar en cierto tipo de sistema de forma más o menos rutinaria: dedícate a la música y pensarás como músico. Son ejemplos muy claros de que muchas de las habilidades clave en la educación (y muchas otras áreas sociales) no son materia de la instrucción formal sino se dejan a procesos más naturales - "a la buena de Dios": vienen, si es que vienen, por añadidura o suerte (dícese también "talento") no por diseño o planificación.

Los lectores que sean profesores (y alumnos) de algunas disciplinas a lo mejor empiezan a sentirse irritados ahora. Dirán que sí, que en muchas asignaturas (o en cierto modo en todas) se "enseña a pensar". Dirían por ejemplo que el propio método científico es, en si, un marco para pensar y que cada nuevo procedimiento de cálculo o de verficación es un ejemplo de una nueva habilidad. Nada que objetar. Por supuesto que si yo "aprendo" la geometría euclidiana podré entender y manipular el mundo de una forma diferente que si no lo hago. Pero hay muchas maneras de "aprender" la geometría. Muchos son los que pueden reproducir algunos procedimientos estandarizados. Menos (de hecho muchos menos) son los que comprenden cómo y por qué funciona mediante la creación de patrones (para un ejemplo muy bonito de esto véase Gregory Bateson "Mente y Naturaleza" Sección Tres "Múltiples Versiones de Mundo" ejemplo 6 "El Caso de los Lenguajes Sinónimos" en el que afirma que el descubrimiento que los dos lenguajes de geometría y algebra se pueden traducir mutuamente es en si una iluminación).  Aquí cuando se habla de "pensar y organizar" no se trata de meros procedimientos estandarizados como muchos de los MOOC tan de moda ahora intentan presentar sino del resultado de "patterning" (de crear o reconocer y coordinar patrones) de múltiples descripciones de forma sistemática. Este "patroneo" inconsciente como base de la organización más consciente es una de las características principales de la formación experiencial basada en DBM y una forma de añadir mucho a la efectividad de la docencia y el uso del tiempo disponible.

Como docentes, ¿cómo creamos la posibilidad que esto ocurra? Más todavía ¿cómo guiamos sistemáticamente el proceso? Esta pregunta nos lleva al siguiente comentario del Dr. Iborra "ya la idea de pensar en clase es importante" y "como organizo no solo antes sino durante también y cómo pienso después" y "a diferencia de otros modelos pedagógicos una diferencia [que brinda] la DBM es crear espacios de exploración" "partir del no saber para construir". Con estos y otros comentarios podría parecer que el Dr. Iborra está haciendo un alarde de la ignorancia y dejar hacer medio anárquico en clase, algo que puede encajar bien con disciplinas tan poco precisas como la educación o la psicología pero implanteables por ejemplo en la ingeniería o la biología. Pero no hay nada más lejos de la verdad. De hecho es todo lo contrario de lo que habla Iborra es de la precisión y nivel de habilidad necesarias para poder realmente pensar mientras se está en clase estructurando las actividades y la materia para que haya un construir real, activo y consciente por parte de los alumnos. Este incluir constante y activamente la investigación en el aprendizaje es uno de los aspectos de esta aproximación que lo que verdaderamente innovador.

A modo de ejemplo y ligera digresión. Hace unos días estuve en mi capacidad de consultor hablando con el director en España de un importante grupo industrial japonés. Estuvimos hablando de "lean manufacturing" y "kaizen" y otros temas afines. Coincidió (como suelen coincidir la mayoría de las personas en su situación) en que la implantación de lean mafuacturing a través de procedimientos funciona mal - lo que dijo concretamente es que "hay miles de consultoras de lean manfacturing por ahí y casí ninguna buena". También comentó que los graduados de los programas universitarios (y de las escuelas de negocios) a los que contrataba sistemáticamente presentaban un alto nivel técnico (para su entender excesivo) y un bajo nivel (para su entender una falta total) de investigación y desarrollo de su propio hacer (la esencia del Kaizen) y muy poca comprensión funcional de las personas reales (más allá de algunas nociones teóricas de "liderazgo").

Hay muchos y muy complejos motivos por los que este es el caso (y, desde luego, el modelo de finaciación de la educación y la "austeridad" no es el menor de ellos). Pero uno de ellos que muchas veces se pasa por alto es que la innovación de verdad no viene (o no solo viene) de más aplicaciones tecnológicas sino de identificar en detalle las maneras en las que los propios procesos docentes (que se dan por hechos o por presupuestos en la mayoría de las supuestas innovaciones como el "blended learning") pueden ser desarrollados. La DBM proporciona una metodología fina y precisa para hacer exactamente eso y el trabajo del Dr Iborra y su equipo es un muy buen ejemplo de hacerlo en la práctica.

Tuesday, 4 June 2013

Aprendizaje Auto Creado

Self Created LearningModelando las Habilidades de Aprender a Aprender a lo Largo de la Vida

Universidad de Alcalá de Henares 24 al 28 de junio 2013

Todos necesitamos aprender diferentes y múltiples cosas a lo largo de la vida: desde el conocimiento del mundo, hechos e información, hasta habilidades cognitivas y emocionales. Un aspecto fundamental evidenciado en los últimos años - sobre todo a la hora de responder a las demandas de aquellos contextos caracterizados por estar continuamente cambiando - es la capacidad de autogestionar y dirigir nuestro propio aprendizaje.


Por medio del Modelado DBM podemos identificar los procesos principales presentes en la autogestión del aprendizaje con gran precisión. Con este modelado detallado podemos identificar y replicar los procesos de aprendizaje más efectivos y cambiar los menos efectivos. 
Igualmente podemos innovar y crear nuevas experiencias necesarias para aprender a aprender y así adaptarnos a los diferentes contextos a medida que van cambiando.

El curso sigue una metodología de aprendizaje experiencial basado en la metodología DBM (creada y desarrollada por John McWhirter a lo largo de los últimos 30 años), que fomentará la participación activa y constructiva del alumnado.


Objetivos del curso:

- Desarrollar el conocimiento y las competencias para modelar y desarrollar procesos de aprendizaje autónomo.
- Obtener una comprensión más profunda del proceso de aprender a aprender
- Adquirir distinciones y habilidades para facilitar a otros y uno mismo un aprendizaje autodirigido más efectivo.
- Explorar otros cambios importantes que tienen lugar como consecuencia del auto-aprendizaje como cambios en creencias, valores, el concepto del sí mismo y la identidad, así como aspiraciones vitales.
- Introducción de herramientas de evaluación apropiadas para identificar transiciones de auto-aprendizaje y medir la efectividad de las intervenciones para optimizarlo.

Perfil del alumno:

El curso está dirigido a todos aquellos estudiantes y/o profesionales que se desempeñen tareas educativas.  Resultará especialmente útil a estudiantes de Psicopedagogía, Psicología, Pedagogía, Magisterio, Educación Social, Fisioterapia, Enfermería, Medicina  Ciencias de la Actividad Física y Deportiva, así como a profesores que impartan clases en cualquier nivel educativo, o profesionales que lleven a cabo procesos de formación en sus organizaciones.


Fechas: 24 de Junio a 28 de Junio. 
Horario: 9:00-14:00 h y 16:00-20:00 h. 
Horas lectivas: 45 horas 
Créditos de Libre Elección: 3 créditos 
Créditos ECTS: 1 crédito Lugar de realización: Aula 3: Aulario María de Guzmán, Alcalá de Henares Precio general: 400 euros. Precio Especial (alumnos universitarios): 60 euros. Precio Especial [alumnos de los anteriores cursos deverano: Aprendizaje en Desarrollo (año 2011); Las transiciones como desafío vital (año 2008)]: 100 euros.
Es necesario acreditar que se ha realizado alguno de estos cursos.
Documentación necesaria para la inscripción:
  • Hoja de inscripción debidamente cumplimentada.
  • Fotocopia del recibo bancario del pago del curso.
  • Si el curso tiene descuento para estudiantes universitarios, fotocopia de la matrícula universitaria del curso académico 2012/2013.
Información y contacto.
Secretaría de Extensión Universitaria. Vicerrectorado de Extensión Universitaria y Relaciones Institucionales. Colegio de San Ildefonso. Plaza de San Diego, s/n. 28801 Alcalá de Henares. Teléfonos: 91 885 4157 / 4090 Correo-e: cursos.extension@uah.es
Organiza
Vicerrectorado de Extensión Universitaria y Relaciones Institucionales

Tuesday, 5 March 2013

Alarma Irónica y Algo Recursiva: ¡Se me ha Suspendido el MOOC de los MOOC!


Se me ha suspendido el MOOC de los MOOC.

Los MOOC son “Massive Open Online Courses”. En castellano serían “Cursos Online Masivos y Abiertos” o COMA. No carece de ironía el acrónimo, como veremos (aunque si la ironía reside en que es una pausa entre palabras o un estado carente de señales de vida queda por ver).

Y el curso que estaba haciendo – o más bien comenzando - era “Como Planificar y Realizar Cursos On-line” osea un MOOC de MOOCs. Y se ha suspendido por cuestiones técnicas: intentar que 40.000 personas se organizaran en grupos de 20 (no de 19 ni de 21) utilizando Google spreadsheets.

Era uno de los cursos ofrecidos por lo que parece ser la versión más flamante de los MOOC, por lo menos por la cantidad de bombo y platillo empleado en su promoción en EEUU. Esto es “Coursera”, iniciativa privada con ánimo de lucro (a la larga) creada por dos profesores de informática de la Universidad de Stanford y que parece plantear revolucionar la educación superior y traer los beneficios de la “tecnología instruccional” al mundo en general. Mediante acuerdos con un puñado de “las mejores universidades del mundo” (que casualmente resultan ser Estadounidenses en su mayoría) ofrecen cursos en un abigarrado y ecléctico elenco de temas que van desde “Escribir sobre las Ciencias” hasta “Fisiología” pasando por un auténtico bosquecillo de cursos de Económicas y todo lo imaginable relacionado con las TIC.


Wikipedia lo describe así:
Coursera es una plataforma de educación virtual gratuita nacida en octubre de 2011 con el fin de educar masivamente a la población mundial, con cursos en inglés y algunos pocos para estudiantes de habla hispana, Coursera ofrece cursos gratis de temas variados.

No parece mal la idea. Es gratuito (es decir que financiado por los alumnos que pagan los cursos presenciales normales y algunos fondos estatales) y la oferta es amplia y variada.

Yo me he apuntado a unos cuantos cursos, llevo dos realizados, estoy en vías de hacer tres más (bueno en realidad dos por motivos de la suspensión) y mi futuro próximo se ilumina con cinco más. Empecé con entusiasmo y he de decir que no están nada mal para quién busca ampliar un poco sus conocimientos. En cada curso hay unos vídeos, grupos de discusión “on-line”, y evaluaciones más o menos tradicionales y más o menos superficiales en forma de problemas a realizar y “tests”. Es agradable, para mi novedoso y más entretenido que la televisión (lo que, por otra parte, no es demasiado difícil)

Ahora bien, creo que no es una revolución de ningún tipo sino, más bien, una forma de propagar más fácilmente una gran variedad de contenidos. Una especie de ciberbiblioteca interactiva y, como tal, digno de apreciación y apoyo.

Sin embargo, viene aparejado con afirmaciones cuando menos ambiciosas sobre las posibilidades que proporciona para los habitantes del mundo menos desarrollado poder apuntarse a clases de (por ejemplo) finanzas con “los mejores profesores” de “las mejores instituciones del mundo”.
Más que globalizar esto suena más, en términos de Ritzer, a “MacDonaldizar”la educación superior. A bote pronto, y sin haber tenido tiempo para profundizar mucho se me ocurren algunos problemas de entrada.
  1. La iniciativa no responde a los problemas reales. Es decir, creo que los problemas de empleo o “desarrollo” de países “no desarrollados” no se van a ver afectados por la existencia de los MOOC – por lo menos tal y como los conocemos ahora.
  2. Ratifica algunos de los mitos más importantes de la educación planteando como primarias lo que son cuestiones secundarias. Esto es una cuestión de presuposición. Persiguen la eficiencia (de llegar a más personas con menos coste). Pero la eficiencia presupone la eficacia (que estás “llegando” con algo que merece la pena). Está claro que si dirigimos la atención a la eficiencia, estamos dando por hecho la efectividad de la cosa. Si lo que cuenta para mi es “reducir costes” doy por hecho que lo que estoy haciendo está bien y que la única cuestión importante es hacerlo más barato o, si lo que cuenta es llegar a un público masivo, doy por hecho que lo que voy a contar o presentar a tal público merece la pena. En este caso, dan por hecho que los cursos que ofrecen son “los mejores cursos del mundo”. “Apúntese a los mejores cursos del mundo. On-line y gratuito” reza el titular en su página (justo por encima de un contador que va contando los dos millones y medio largos de “courserianos” ya apuntados. Esto en sí podría entenderse como publicidad aceptable. Es “soy-de-la-mutuaismo” en acción, “branding” o creación de marca. “Estos son los mejores profes de las mejores escuelas dando los mejores cursos (por que sí) y ahora ¡gratis!” Tiene que ser la bomba ¿verdad? Pues no necesariamente. Lo que ocurre es lo mismo que ocurre con multitud de estructuras que podríamos llamar corporativistas (por ejemplo Partidos Políticos, Colegios Profesionales, Asociaciones Patronales o Gremiales) el énfasis en “ser” quita la atención de lo que hacen o, más bien lo da por descontado. Sin embargo, es evidente que el hecho de ser una universidad estadounidense no indica nada sobre la calidad de las experiencias educativas que puedes organizar de la misma manera que ser un miembro del gobierno no indica nada en cuanto a la calidad de tus ideas y capacidad de organización. Lo que sí indica es que formas parte de un establecimiento. Eso, a su vez, es más un indicio de conformismo y estandarización que de calidad de ningún tipo.
  3. Tienen sesgos culturales importantes. Al margen del evidente sesgo hacia los anglo parlantes, he tenido la sensación de estar siendo sometido a una mayor dosis de “Middle America” que con una película de Stephen Segal. Siempre he pensado que un valor fundamental en la educación de adultos es fomentar el pensamiento independiente e informado. Una vez más la presuposición en esta alimentación forzada de hechos y contenidos es que a más contenidos, mejor aprendizaje.
  4. Está en el ojo del mundo. Como se hizo evidente con la suspensión de mi curso de cómo hacer cursos on-line. Y creo que los alumnos lo tratan más como clientes que como miembros. Por tanto los errores tienen mayor transcendencia y difícilmente se pueden incorporar en el propio proceso docente. Un efecto de esto es que se pueden quedar muy rápidamente en desuso por parte de un público desafecto y poco paciente. El sentido de pertenencia y compromiso que puede formar una parte fundamental de la dinámica de aprendizaje está casi ausente en este formato.
  5. El énfasis está más todavía (si cabe) en los contenidos de lo que suele ser el caso en las clases universitarias clásicas. Me resisto a pensar que lo único que ofrece la tecnología es pasar del “uno a muchos” de la clase-presentación magistral al “uno a más todavía” con la paliativa intimidad de la camera de video. En el comienzo del curso que luego se suspendió de “cómo realizar cursos on line” se hablaba de las ideas de Gagné y de la noción de la “clase flipada” (en la que se dedica tiempo fuera de clase preparando para poder aprovechar más la clase en si no como vertedero de información sino como laboratorio, campo de exploración, interacción y descubrimiento). Sin embargo, lo que he experimentado hasta ahora es exactamente lo contrario.
  6. Intimamente relacionado con el punto 6, la masificación parece conllevar necesariamente la estandarización, eso si paliado con una actitud más o menos intimista y relajado por parte de los profesores en las video clases. Los profesores pueden ser más o menos entretenidos y más o menos pormenorizados en sus explicaciones pero están restringidos al clásico papel de fuente de información. Esto en si no es criticable si lo que se está ofreciendo es un documental televisivo. Como ejercicio docente, en cambio, es muy cuestionable.
En resumidas cuentas, la experiencia hasta ahora ha sido interesante como fuente de información pero decepcionante en cuanto a experiencia de aprendizaje. En breve, comienza mi clase de improvisación con el gran vibrafonista Gary Burton. A lo mejor todo cambia.

Interrumpimos los Comentarios Sobre Competencias con un Ejemplo

30 de enero 2013. Acabo de terminar un curso y me encuentro feliz. No es fácil con la que está cayendo. Se están fundiendo departamentos y facultades como si fueran belenes de plastilina despúes de la Noche de Reyes - "e pluribus unum" o, más bien "e pluribus pauciores" o "e pluribus unem-ployed" como dicen los americanos (algunos por lo menos), hoy día. Se estarán fundiendo pero los esfuerzos por mejorar la calidad docente se están notando. El sentido de hacer formación en Calidad e Innovación Docente que vaya más allá de los MOOC y blended learning se está pillando. En un rincón, bajo un montón de trapos, algo se mueve y con energía y vigor.



El taller - "Más Allá de la Planificación Clásica por Objetivos un Ejemplo de Incorporar las Competencias en la Enseñanza Universitaria" - se ha ido desenvolviendo a lo largo de seis mañanas de la semana pasada y esta con la participación - a veces atónita, a veces entusiasta, a veces crítica pero siempre honesta - de un abigarrado grupo de profesores de diversas disciplinas que abarcaban desde fisiología hasta bioquímica por via de derecho y robótica. Aquello era más diverso que los grupos de aventureros de Tierra Media y mucho más moderno.

La iniciativa, fruto del infatigable esfuerzo de los Doctores Margalef e Iborra de asegurar la persistencia y propagación  de la vida inteligente después de Boloña encontraba suelo fértil en el evidente esfuerzo, preocupación por el desarrollo, inquietud sana y ganas de compartir y explorar por parte de un grupo reducido pero cada vez más sólido de profesores en Alcalá de Henares mis agradecimientos a todos los involucrados.