tag:blogger.com,1999:blog-18836943525955667772024-03-21T09:06:45.304-07:00Aprendizaje Experiencial en EspañaAprendizaje experiencial con DBM en España - más que "vivencial". Por que aprender es lo principal que hacemos pero no siempre lo hacemos bienTim Ingarfieldhttp://www.blogger.com/profile/00309577523929829439noreply@blogger.comBlogger25125tag:blogger.com,1999:blog-1883694352595566777.post-46894672611451896312019-09-27T08:11:00.002-07:002019-09-27T08:13:49.499-07:00La Experiencia es una Escuela Dura pero los Necios no Aprenden en Otra - Pues Va a Ser que no<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhSN3uo2Pq__SmHkt7NnjgrPEtOC3hHiDftYiE-3DC9u12du4nopToapcdd9o8E8AeScqNCywkz9928s1KvBLx4r742xxPHJwGwZ2safmjCQkTGFtI0LXEDd3fTlJJefuFxG240KSCr1fES/s1600/victorian_school.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="360" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhSN3uo2Pq__SmHkt7NnjgrPEtOC3hHiDftYiE-3DC9u12du4nopToapcdd9o8E8AeScqNCywkz9928s1KvBLx4r742xxPHJwGwZ2safmjCQkTGFtI0LXEDd3fTlJJefuFxG240KSCr1fES/s640/victorian_school.jpg" width="640" /></a></div>
<br />
<div align="LEFT" class="western" lang="es-ES" style="font-style: normal; font-weight: normal; margin-bottom: 0cm; orphans: 2; widows: 2;">
<span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;">Debo
a mi madre la familiaridad que tengo con esta frase. Me lo decía con
fuerte ironía cuando mi sensatez y yo íbamos cada uno por su lado,
cosa no infrecuente en mi adolescencia.</span></span></span></div>
<div align="LEFT" class="western" lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm; orphans: 2; widows: 2;">
<br /></div>
<div align="LEFT" class="western" lang="es-ES" style="font-style: normal; font-weight: normal; margin-bottom: 0cm; orphans: 2; widows: 2;">
<span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;">Y
esta frase, junto con otra, la archifamosa "<b>la experiencia es
una profesora dura pues te pone el examen antes de la clase"</b>,
resume de forma sucinta y escueta la idea que tienen muchas personas
de la relación entre aprendizaje y experiencia. Bajo esta visión,
la experiencia se ve como lo que en inglés se llama "the school
of hard knocks", la "escuela de los golpes duros" ante
lo que lo mejor que puede hacer uno es armarse de valor y una actitud
entre positiva y estoica: aquello de "lo que no mata me hacer
más fuerte".</span></span></span></div>
<div align="LEFT" class="western" lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm; orphans: 2; widows: 2;">
<br /></div>
<div align="LEFT" class="western" lang="es-ES" style="font-style: normal; font-weight: normal; margin-bottom: 0cm; orphans: 2; widows: 2;">
<span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;">A
efectos de equilibrio hay otra frase, esta vez del célebre "padre"
de la "calidad total" W Edwards Deming, que reza "<b>la
experiencia por si sola no enseña absolutamente nada"</b>. Y
nos servirá de punto de partida - <b>pues la experiencia
no es ni escuela ni profesor(a)</b>. Es, o debe ser, evidente que
esta metáfora es, cuando menos, limitada y engañosa y que la
experiencia, por enseñar, no puede enseñar nada.</span></span></span></div>
<div align="LEFT" class="western" lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm; orphans: 2; widows: 2;">
<br /></div>
<div align="LEFT" class="western" lang="es-ES" style="font-style: normal; font-weight: normal; margin-bottom: 0cm; orphans: 2; widows: 2;">
<span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;">La
clave de la cuestión es que la relación que uno adopta frente a la
experiencia y lo que hace con ella. La famosa diferencia entre 10
años de experiencia y diez veces un año de experiencia va por allí.
La experiencia no es una escuela de ningún tipo y sin embargo es la
fuente de todo aprendizaje (si incluso en la enseñanza formal).
Por eso cuanto más rica sea, mejor. Pero es evidente que hay
personas que aprenden mucho con una experiencia relativamente pobre y
por contrario personas con vidas muy acontecidas que parecen no
aprender gran cosa.</span></span></span></div>
<div align="LEFT" class="western" lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm; orphans: 2; widows: 2;">
<br /></div>
<div align="LEFT" class="western" lang="es-ES" style="font-style: normal; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;">Todos
experimentamos. Todos tenemos experiencias. <b>No todos las aprovechamos
por igual.</b></span></span></span></div>
<div align="LEFT" class="western" lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm; orphans: 2; widows: 2;">
<br /></div>
<div align="LEFT" class="western" lang="es-ES" style="font-style: normal; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;">Así
que la cuestión es, quizá ¿como se "destila la sabiduría"? por citar a von Humboldt, es decir <b>¿cómo se convierte experiencia
en conocimiento?</b></span></span></span></div>
<div align="LEFT" class="western" lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm; orphans: 2; widows: 2;">
<br /></div>
<div align="LEFT" class="western" lang="es-ES" style="font-style: normal; font-weight: normal; margin-bottom: 0cm; orphans: 2; widows: 2;">
<span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;">Pues
el primer paso es recordar. Y hacerlo de forma activa. En cualquier
sesión de formación, recomiendo comenzar con revisión activa. Esto
es explorar junto con otros miembros del grupo (idealmente en grupos
de 4 a 6 personas para conseguir un equilibrio óptimo entre la
involucración de los participantes y la variedad y diversidad de
experiencia. </span></span></span></div>
<div align="LEFT" class="western" lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm; orphans: 2; widows: 2;">
<br /></div>
<div align="LEFT" class="western" lang="es-ES" style="font-style: normal; font-weight: normal; margin-bottom: 0cm; orphans: 2; widows: 2;">
<span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;">Hacerlo
por pasadas es útil: Muy pocas personas recuerdan en detalle y
subjetivamente lo que han hecho. Tenderán a recordar lo que más le
ha impactado tanto positiva como negativamente. Hacer un primer
pasada entre todos para rescatar la secuencia de acontecimientos
permite que se entrene la capacidad de añadir un repaso sistemático
de comienzo a fin a la clásica memoria más selectiva. ¿Por qué
importa? Pues, entre otras cosas porque lo que más impactaba en su
momento no era necesariamente lo más importante ni tampoco lo que
más impactaría ahora. Esta apreciación añade un sentido del
dinamismo de la experiencia y de la utilización de ella.<br /><br />Después
de una primera pasada, volvemos con una serie de preguntas
principalmente procurando activar las diferentes maneras en que las
personas han estado respondiendo. ¿Qué es lo que ha resultado más
fácil/ más difícil? ¿qué es lo que ha resultado más
interesante? ¿más relevante? Buscamos diversidad no consenso. </span></span></span></div>
<div align="LEFT" class="western" lang="es-ES" style="font-style: normal; font-weight: normal; margin-bottom: 0cm; orphans: 2; widows: 2;">
<span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;">Luego
volvemos con una última serie de peguntas: ¿por qué lo hemos hecho
así? ¿por qué has respondido así? ¿por qué más? </span></span></span></div>
<div align="LEFT" class="western" lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm; orphans: 2; widows: 2;">
<br /></div>
<div align="LEFT" class="western" lang="es-ES" style="font-style: normal; font-weight: normal; margin-bottom: 0cm; orphans: 2; widows: 2;">
<span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;">El
primer paso, recordar sistemáticamente y reflexionar de forma
activa. </span></span></span></div>
<div class="western" lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<br /></div>
Tim Ingarfieldhttp://www.blogger.com/profile/00309577523929829439noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1883694352595566777.post-71907579592880939022017-09-01T04:26:00.001-07:002017-09-01T05:14:08.356-07:00Experiencias con F.P. en Huesca <div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
<br />
<h2 style="text-align: left;">
Talleres de aprendizaje experiencial con los profesores de FP.</h2>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgN4HbF75qEh34AhoYMoCnlCXDKf0xWYo41ByBwqMuhcQKSxPRUy36KGNXMBt8FyqEJqwLZ6ZIVcZXC93eXRjmr33uPzVhgsxyMTSL1l_xiEYcIEyXUOnZudsZIM-tQQsSYDvLq0GAJ7xHm/s1600/Huescpatioopt.jpg" imageanchor="1" style="margin-bottom: 10px; margin-left: 1em; margin-right: 1em; margin-top: 5px;"><img border="0" data-original-height="489" data-original-width="660" height="473" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgN4HbF75qEh34AhoYMoCnlCXDKf0xWYo41ByBwqMuhcQKSxPRUy36KGNXMBt8FyqEJqwLZ6ZIVcZXC93eXRjmr33uPzVhgsxyMTSL1l_xiEYcIEyXUOnZudsZIM-tQQsSYDvLq0GAJ7xHm/s640/Huescpatioopt.jpg" width="640" /></a></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
</div>
<div class="" style="margin-top: 15px; text-align: left;">
En los calores supra estivales de junio 2017, tuve el gran placer de realizar un taller de Autogestión en el Aprendizaje con un grupo de profesores de F.P. de Aragón el comienzo, espero, de una colaboración más larga.<br />
<br />
La FP atrae mucha atención últimamente. Es ese espacio de transición donde roza la educación con la realidad contingente y exigente, donde todo se pone a prueba y donde - ¿cómo no? - hay interés por parte de todos a opinar. La atención política no falta. Tampoco la atención mediática – hasta la gigante televisiva ATresmedia ha visto su oportunidad de ganar puntos de practicidad y campechanía – populismo en otros términos - y ha puesto en marcha su blogorama de auto-dependencia lucha individual y startupeo.<br />
<br />
Mas allá de la munificencia narrativa de los medios publicitarios más o menos transparentemente disfrazados de bios, más allá de las amonestaciones a apostar por la FP “ene punto cero”, para que la transformación digital no te deje atrás sin tener tu historia de éxito que contar, más allá, también, de los artículos de turno de emocionología positiva y neurochorradas para los impresionables, hay todo un colectivo profesional de personas reales intentando dar sentido a los vaivenes políticos y dictámenes burocráticos , no siempre muy claramente pensados, de Bolonia. Es un colectivo que está intentando hacer (cada vez) más con menos y procurando ayudar a sus alumnos a crear un futuro útil, interesante, significativo y, especialmente, viable en un mundo cada vez más volátil y, aparentemente, volandero (como diría el Maestro Quiroga).<br />
<br />
La ocasión fue un taller experiencial con un grupo de profesores de FP aragoneses, con e título de “Autogestion en el Aprendizaje - Habilidades Prácticas para un Aula más Activa y Efectiva” organizado a petición de algunas profesoras que ya habían hecho algo de formación en la metodología DBM ® y que querían que se pudiera explorar y añadir a su práctica de la docencia activa, algunos de los principios y algo de la manera de hacer, habilidades y conocimientos específicos de esta aproximación.<br />
<br />
La idea era – y es – proporcionar herramientas de aplicación práctica en la realidad de las aulas y las vidas de los profesores y alumnos en la actualidad. No querían, ni tampoco estimamos útil, aprender una mera serie de técnicas y procedimientos: algo a añadir a su ya considerable acervo tecnológico. Estos son profesionales y bien formados en las cosas de la docencia al uso con las TICs y las aulas flipadas incluidas. Además, una técnica es por definición una herramienta para un resultado determinado y en un mundo que está cambiando tan consistente y dinámicamente como el actual, la vía de la educación a través de aprender y aplicar cada vez más nuevos protocolos conduce más rápida o más lentamente a la irrelevancia y la frustración. Por más que se emocione uno con el software y las redes sociales si no hay una metodología creativa, completa y eficaz subyacente, la transformación digital se irá escapando constantemente dejando atrás los mismos perros con nuevos collares y microchips insertados.<br />
<br />
Más que nuevas técnicas, lo que se buscaba era maneras de poder crear las técnicas apropiadas en respuesta a la realidad de cada situación. Si la docencia ha de ir de una vez más allá de la vieja metáfora de “impartir conocimiento”, será necesario contar más que con teorías o artículos de otro “profesor de Harvard” y con una metodología a la altura de las circunstancias de reconocer, por una parte, y responder, por otra, a la inevitable diversidad de necesidades, experiencias, comprensiones, deseos e ideas que encontraremos en cualquier aula. Si cada persona es , de verdad, única, ¿cómo reconocemos y respondemos a ello? Especialmente en un entorno donde no hay precisamente abundancia de recursos.<br />
<br />
Esto es una forma de describir el reto que se nos presentaba junto con los récords de calor.<br />
<br />
Empecemos por el principio y por los principios.<br />
<br />
<h3 style="text-align: left;">
Principios </h3>
<br />
Hay unos principios básicos y universales en la metodología DBM ®, principios que se derivan de forma empírica de la propia naturaleza del mundo y que podemos pretender que informen toda acción emprendida con un enfoque de modelado.<br />
<br />
En un mundo que se va evolucionando, pero donde es posible construir comprensión y avanzar de forma evolutiva. En un mundo, por ejemplo en el que pretendemos que nuestros alumnos salgan cada vez mejor preparados para dar sentido a su mundo y para participar de forma efectiva en él , es importante que nuestras acciones sean útiles y de valor para los participantes, que sean significativos para ellos y que les sirvan para poderse desarrollar. Conviene entonces que nuestras acciones se basen en y reflejen la realidad de los participantes de la forma más completa posible y de forma relacionada, no parcial y fragmentada. Conviene también que capaciten o permitan hacer algo de forma activa de la forma menos contaminada y más elegante posible. Claro que muchos de estos principios serán difíciles de plasmar en resultados finales entre otras cosas porque el mudo es relativo y no habrá una versión “definitiva” de ninguno de ellos en el comportamiento de los alumnos (¡ni de los profesores!). Sin embargo, aunque un proyecto o trabajo no sea perfectamente útil, de un valor absoluto o de gran significado para todo el mundo, cualquier trabajo realmente informado por los principios de utilidad significatividad y valor ayudará mucho más en el desarrollo del/ de la que lo realice y en el de los/ las demás.<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: right;">
</div>
<br />
<h3 style="text-align: left;">
Práctica</h3>
<br />
Y esto ¿qué significaba para nuestro grupo de educadores reunidos el calor oscense? Pues para empezar que no intentábamos “definir” la realidad de entrada. Con demasiada frecuencia veo intentos (mediante power points y otras “armas de instrucción pasiva”) de “definir conceptos” antes de continuar y los que venía a continuación ni eran conceptos (sino más bien nociones abstractas) ni definiciones (sino pronunciamientos más o menos generales realizados con autoridad). Una dificultad con hacer esto es que ya de entrada sustituye la realidad con una manera de describirla. Por utilizar la famosa metáfora de Gregory Bateson es invitar a comerse la carta en vez de la comida.<br />
<br />
En vez de esto, describimos dos de las posibles maneras de relacionar la experiencia con la estructura. Si una de las finalidades de la formación es que los alumnos dispongan de maneras de hacer cosas desconocidas y de nuevas maneras de hacer cosas ya conocidas (o por ponerlo más técnicamente, que tengan nuevas estructuras para cumplir diferentes funciones) Una manera es empezar con la estructura e intentar introducirla en su experiencia mediante descripciones, ejemplos, demostraciones, ejercicios prácticos etc. Esto es lo que podríamos llamar “didáctica clásica” con prácticas. Otra es empezar con la realidad de la experiencia de los participantes y estructurarla entres todos. Esto es lo que podemos llamar aprendizaje (auténticamente) experiencial. Añado lo de “auténticamente” para distinguirlo de otros usos del mismo término, como por ejemplo Kolb o Dewey, que tienen más que ver con la reflexión cognitiva – útil pero incompleto - u otros para los que la mera presencia de actividad: hacer ejercicios de práctica, explorar y discutir un caso, participar en una simulación o “rôle – play”, en una formación la vuelve “experiencial”.<br />
<br />
Esta segunda manera, la de empezar con la experiencia, tiene la aparente desventaja de que suscita (o hace más evidentes) ciertas respuestas frecuentes en el aprendizaje. Estas respuestas incluyen sentirse mal ante la ignorancia (no saber que es algo o no saber que hacer o cómo proceder) o ante la confusión (por ejemplo no saber si una nueva manera de hacer algo es fiable o si es mejor que la manera antigua) o ante la sobrecarga de “bits” de información nueva y todavía no organizada.<br />
<br />
<h3 style="text-align: left;">
Emociones y “emociones”</h3>
<br />
Muchas personas encuentran “negativos” estos sentimientos y por lógica y coherencia procuran evitarlos. La respuesta de la didáctica tradicional ante ellos es tratar estas respuestas como el enemigo algo a “vencer” o “superar” o crear las condiciones para que no ocurran. A primera vista es lógico y desde luego bien- intencionado si que es. ¿No queremos que nuestros alumnos sean felices y contentos mientras aprenden? ¿No es contraproducente que sientan emociones negativas?<br />
<br />
El problema está, por una parte, en la propia manera de entender las emociones y cómo funcionan y, por otra, en confundir el contenido, la materia que se esta aprendiendo con el proceso, la manera en la que esto está ocurriendo. Esta segunda cuestión forma parte de un mito fuerte y muy extendido, el mito de la “materia infumable” y personas tipo “letras” o tipo “ciencias”. A mi me han acusado en diferentes ocasiones tanto de ser de letras como de ciencias, y la verdad es que tengo formación universitaria en ambas pero en el colegio me vi obligado a “ser” una cosa u otra a partir de un expediente bastante igualado en el equivalente de la E.S.O. Como en aquel entonces y aquel lugar molabas más y ligabas más teniendo melenas y siendo de letras, no había color, me metí de lleno. Tardé décadas en recuperar un equilibrio pero esa es otra historia. Me encontré en clase con otros chavales que decían que no entendían las matemáticas, que afirmaban no valer para la química, que la física era un tostón etc. Y acabé pensando que sí, que era más interesante saber de historia, de literatura, de poesía, de filosofía en definitiva saber de personas que de números y de símbolos. Encuentro ahora también en las clase que doy en la facultad, a estudiantes que dividen sus estudios entre asignaturas que molan y asignaturas aburridas pero obligadas. Y, por supuesto, califican a los docentes de todas las maneras que la psicología popular proporciona. Pero su problema, y mi problema de joven, no es tanto la materia ni cómo esta se presenta (aunque por supuesto hay maneras más o menos áridas y monótonas o activas y vivas) sino de como ellos se relacionan con la materia y, especialmente como se gestionan en el aprendizaje.<br />
<br />
Empezando con la ignorancia. La ciencia existe desde que se reconoce la ignorancia y la posibilidad de hacer algo al respecto. En un mundo donde todo se sabe, la ciencia no tiene lugar. Pero poco a poco desde que por el renacimiento y después, ganamos el derecho a dudar, la utilidad de la duda se va haciendo más patente. La utilidad de la duda es que, bien utilizada y gestionada, te lleva hacia aquello que todavía no sabes. Y es que el aprendizaje efectivo empieza buscando e identificado precisamente eso: lo que no sabes. <br />
<br />
La dificultad con eso es que para muchas personas la ignorancia se siente mal. Por muy buenos motivos es así. Hemos evolucionado para crear y operar en el mundo a partir de una comprensión estable y consistente además de funcionalmente certera. Sentir que existen lagunas y huecos en nuestra comprensión es equivalente a sentir que estamos en riesgo y valoramos mucho más y premiamos mucho más el saber que no saber. En el pasado esto no presentaba ningún problema. El mundo se movía con tal lentitud y estabilidad que un conjunto de conocimientos y habilidades valía para toda una vida o por lo menos para una generación. Lo importante entonces era que las personas de una generación pudiesen pasar sus procedimientos, conceptos y razón a la siguiente y que esta las pudiera aprender y aplicar satisfactoriamente. Hay miles de refranes populares que refuerzan la idea que no saber - la ignorancia - es malo y se hace perentoria y prioritaria la necesidad de saber. Hoy día, en cambio, más útil y más importante que la necesidad de saber es la necesidad de averiguar. Y esto requiere gestionarse ante el mal sentir que invoca el no saber – no para quedarse ignorante sino para poder identificar claramente lo que no se sabe para poderlo aprender. La mayoría de las personas se encuentra mejor notando, comentando y buscando lo que ya saben. Pero la ironía es que identificar claramente lo que no sabes lo convierte en algo que sabes (sabes que no lo sabes) y, por tanto puedes hacer algo al respecto.<br />
<br />
Ocurre otro tanto con otros sentimientos antes nuestro nivel y calidad de saber (por ejemplo, como hemos mencionado antes, confusión o sobre carga, o desorganización). Ahora bien, en una clase cualquiera habrá tantas maneras de relacionarse con la materia y de sentir la respuesta como personas que hay en la clase. Cada persona tendrá su propia manera de responder y no es tarea viable ajustar la materia para que encaje a la perfección con todos.<br />
<br />
<h3 style="text-align: left;">
Aprender a Crear Problemas Propios, Aprender a Gestionarse</h3>
<br />
Pero, aunque fuera posible, probablemente no es deseable. El mundo no hace eso. No nos presenta problemas formados. Los problemas no se forman naturalmente de tal manera que resulten interesantes y fáciles de solucionar. Gran parte de poder participar de forma efectiva y satisfactoria en la sociedad y en la vida en conjunto es la capacidad de crear de la experiencia problemas útiles que permitan responder de forma activa y adecuada. Hace algún tiempo los derechos humanos no eran un problema, ahora lo son. Lo mismo de puede decir de la salud y educación públicas, la participación de las mujeres en la sociedad y la ecología. Ahora son temas que se consideran importantes, asuntos prioritarios, en definitiva problemas bien formados que permiten atenderlos y responder de forma concertada. Y todos ellos ha sido formados por personas. No existen por derecho propio como existen los elementos o los organismos. <br />
<br />
Parte muy importante, entonces, del aprendizaje es esa noción ya tan trillada de “aprender a aprender”. Pero esto no solo es cuestión de trucos y procedimientos para tomar apuntes y mejorar la retentiva aunque hay por supuesto utilidad en ello. Es más cuestión de aprender a crear, dirigir, gestionar ejecutar y supervisar el propio aprendizaje.<br />
<br />
Mencionaba arriba también la cuestión de las emociones y la dificultad que supone mucho del dogma que circula en cuanto a ellas. Dos aspectos de ello nos incumben ahora. La primera es la noción de emociones o sentimientos “positivos” o “negativos” y la otra es la supuesta universalidad de las propias respuestas emocionales. Con frecuencia se habla de sentimientos positivos (siendo “la felicidad” el ejemplo por excelencia) y negativos (como el miedo o el enfado). La idea simplista que muchas veces se encuentra es, básicamente, cuanto más positivos y menos negativos, mejor. Por eso la personas van en pos de la felicidad e intentan “eliminar miedos”. Llevando a esta manera de entender las cosas a un extremo, los malos sentimientos no deberían ocurrir o como mucho son un mal que hay que aguantar y los positivos deberían ocurrir mucho más o incluso permanentemente. Ahora bien, puede ser útil considerar los sentires: los sentimientos y emociones como fuentes de información, especialmente información en cuanto a cómo estamos en relación con el mundo que nos rodea. Una fuente de información (aunque, además, pueda constituir un placer o un disgusto en si misma) no puede ser “malo”. A lo sumo puede ser más o menos útil. Consideremos la cuestión de la confusión, de sentirse confuso/a. Para cualquier persona es incómoda y además es importante que sí sea. Si fuera cómoda no habría aliciente en salir de ella. Todo el mundo la buscaría. Sin embargo es muy útil. En un mundo donde no se pasa limpia y directamente de no saber a saber (es decir cualquier mundo donde hacer falta investigar empíricamente, recoger evidencia: u mundo donde la credibilidad es importante y se crea conocimiento en base a evidencia y no dogma), inevitablemente habrá una fase, o al menos un momento en el que todavía no hay evidencia suficiente para apoyar una idea o un procedimiento. Es importante que esta fase por una parte sea incómoda y que por otra la persona sepa gestionar esa incomodidad reconociéndola por lo que es, parte inevitable del proceso de aprender. De hecho utilizando esa misma incomodidad como los deportistas utilizan la incomodidad muscular se puede llegar a medir el propio proceso con ello. Se puede llegar a sentir entonces, cómodamente incómodo.<br />
<br />
En cuanto a la universalidad de las emociones, no todo el mundo va a sentir la misma incomodidad de la misma manera en cuanto a las mismas cuestiones ni en el mismo momento. De hecho es muy poco probable que coincida nunca. Sin embargo es una repuesta que todo el mundo puede sentir en según qué momento.<br />
<br />
Lo lógico por tanto, y lo más útil. Es ayudar a las personas a reconocer, en su propia experiencia lo que esta ocurriendo en respuesta a la calidad de lo que va conociendo y, especialmente a ayudarle sistemáticamente a aprender a gestionarse en el aprendizaje. El modelado DBM ofrece una forma sistemática de hacer exactamente eso y hacer de nuestras aulas lugares mucho más activas y participativas donde hay más autonomía y elección y menos pasividad obligación.<br />
<br />
Eso es parte de la aventura que hemos comenzado en Huesca, aventura en la que me considero muy afortunado de poder participar. Desde luego ha sido un comienzo muy estimulante – mis gracias a todos los participantes. </div>
</div>
Tim Ingarfieldhttp://www.blogger.com/profile/00309577523929829439noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1883694352595566777.post-84658822233333624472017-01-17T09:25:00.002-08:002017-09-01T04:45:31.871-07:00Las "Competencias" como Procesos – una Aproximación Experiencial <div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
<div style="padding-left: 20px; padding-right: 20px; text-align: left;">
<span style="font-size: small;">Nunca me ha gustado - y me sigue sin gustar - la noción de "competencias" tal como se suele utilizar en los círculos donde los políticos, dirigentes o auditores intentan "planificar" la educación y/ o formación. Resulta servicial quizá a a hora de describir de forma simple cuestiones harto complejas y justificar ciertas decisiones de asignación de fondos (o, más probablemente la reducción o eliminación de los mismos) en términos cuantitaivos. Por lo que he visto suele servir más para justificar y perpetuar lo que en otros lugares se ha descrito (con acierto) como la cultura de auditoría y como apoyo teórico a la medición de casillas marcadas.</span>
<span style="font-size: small;">En resumidas cuentas es una distinción que sirve para crear entidades falsas y encubrir cuestiones cuálitativas de gran importancia.</span>
<span style="font-size: small;">Este artículo viene de la época del apogeo de las "competencias" (que, al igual que la crisis, me gustaría que fuera agua pasada). Es parte de un artículo más largo que incluía una descripción detallada de un taller que realicé en unas jornadas de innovación en la enseñanza universitaria en la Universidad Rey Juan Carlos.
<br />
Reproduzco aquí la introducción y conclusión ya que la descripción en si no tendrá sentido para los que no estaban presentes.</span></div>
<div align="JUSTIFY" style="margin-bottom: 0cm;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div align="JUSTIFY" style="margin-bottom: 0cm;">
<h3>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Abstracto/ Resumen </span></h3>
</div>
<div align="JUSTIFY" style="margin-bottom: 0cm;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div align="JUSTIFY" style="margin-bottom: 0cm;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Es
razonable predecir un contexto profesional cada vez más dinámico
para los estudiantes que están actualmente cursando estudios de
grado y posgrado. Ante la creciente rapidez de cambios sociales,
tecnológicos y culturales parece claro que el diseño curricular
basado principalmente en la adquisición de conocimientos y
procedimientos actuales no es suficiente para la preparación
adecuada de los profesionales del futuro. La inclusión de un modelo
de “competencias” adaptado a partir de algunas de las prácticas
comunes en el entorno empresarial actual representa una posible
respuesta a esta necesidad. Sin embargo la aplicación del modelo
presenta ciertas complicaciones emanantes de la propia estructura del
modelo. Una aproximación experiencial basada en el trabajo de
McWhirter y su “Developmental Behavioural Modelling” parece
ofrecer una manera de integrar los propósitos expresados por DeSeCo
y, al mismo tiempo, brindar una aproximación práctica a la
problemática de preparar a los estudiantes de hoy para adentrarse
con cierta garantía de éxito en lo desconocido. El taller descrito
en este documento pretendía constituir un ejemplo práctico y “en
vivo” de una aproximación válida y adaptable a cualquier
disciplina que permite integrar las propuestas de DeSeCo y el
“proceso Bolonia” en general. </span>
</div>
<div align="JUSTIFY" style="margin-bottom: 0cm;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Más
que una descripción de una manera de evaluar, es una descripción de
una posible aproximación a la docencia que presupondría e
implicaría unas formas alternativas de evaluar.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<br />
<h3>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">1. Developmental Behavioural Modelling (DBM ®), El Aprendizaje y El Aprendizaje Experiencial </span></h3>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">A lo largo de los últimos cien años se han creado tres aproximaciones principales para explicar el aprendizaje. El primero de éstos fue el conductismo que enfatizaba el condicionamiento de respuestas de comportamiento mediante el condicionamiento clásico (Pavlov) y operante (Skinner). Aunque se obtuvieron unos resultados muy interesantes no llegaron a estudiar el proceso de aprendizaje en sí, sino tan sólo cómo el comportamiento basado en el aprendizaje podría llegar a ser alterado. Tampoco estudiaron muchos de los tipos de aprendizaje específicamente humanos, eligiendo centrar sus estudios en las ratas y las palomas principalmente.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">La segunda teoría principal fue la teoría cognitiva. Esta teoría tenía por objeto el estudio del funcionamiento interno del cerebro (con frecuencia confundiendo esto con la mente). Aunque esto ampliara el ámbito de la investigación era a menudo demasiado mecánico sin describir lo que las personas reales hacían, de hecho, al aprender. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">La tercera aproximación teórica es el constructivismo. El constructivismo persigue explorar cómo las personas individuales construyen su conocimiento a partir de la experiencia. Una limitación en esta aproximación ha sido la falta de una descripción precisa de cómo exactamente funciona el aprendizaje y la exclusión de otros tipos de aprendizaje cubiertos por el conductismo y la teoría cognitiva. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Aunque todas estas aproximaciones ha aumentado nuestro conocimiento de muchos procesos que hay alrededor del aprendizaje, no han conseguido describir exactamente cómo funciona el aprendizaje y ofrecen poca comprensión práctica para el docente o persona individual aprendiendo. Gilbert Ryle (1949) [1]. ha resaltado la diferencia entre una comprensión teórica de cómo funcionan las cosas y una comprensión desde las habilidades prácticas de cómo hacer funcionar las cosas. Nuevos avances en el campo constructivista, específicamente en el Developmental Behavioural Modelling, responden de forma efectiva a estas dificultades creando un modelo de aprendizaje que incluye TODOS los procesos principales de aprendizaje describiendo cómo funcionan y cómo hacerles funcionar de modo efectivo.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Desde la DBM [2] se entiende que la obtención de un cambio con un efecto más a largo plazo, depende de la cualidad en el cambio de estándares con los que un individuo mide el mundo. Para desarrollar este tipo de cambio epistemológico en el ser humano o dicho de otra manera, para cambiar su modelo acerca del mundo contamos con su capacidad para aprender, para construir un conocimiento del mundo. Para ello, la DBM se basa en el concepto de 'zona de desarrollo próximo' de Vygotsky (1978) [3]. Vygotsky no sólo estaba interesado en lo que el niño actualmente sabe, lo cual venía reflejado en las puntuaciones que reflejaba su cociente intelectual. Sino que también había ciertas habilidades que el niño estaba desarrollando en ese momento y no eran reflejadas en las pruebas de inteligencia que se les pasaba. Dado que un niño estaba en vías de desarrollo de una determinada habilidad y otro no, el primero podría evolucionar hacia la completud en su conocimiento con una pequeña guía o ayuda docente; mientras que el segundo requeriría de una intervención más prolongada para desarrollar el aprendizaje de esa habilidad desde el principio. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Del mismo modo, los adultos estamos aprendiendo constantemente acerca de nuestro mundo. Nuestro modelo del mundo está cambiando constantemente. Existe un aprendizaje que estamos desarrollando en este momento y que todavía no hemos completado. Se trata de nuestra zona de desarrollo próximo. A partir de aquí se facilita el trabajo de cambio. Una de las ventajas de utilizar la DBM consiste en que John McWhirter ha desarrollado una metodología formal que permite provocar en los estudiantes esas zonas de desarrollo próximo para posibilitar un aprendizaje más útil cara a su desarrollo. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<br />
<h4>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">1.1. Developmental Behavioural Modelling: Modelar el Aprender – Aprender al Modelar </span></h4>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Cada comprensión individual es un modelo natural único. Cada teoría científica, filosofía y religión es un modelo formal construido a partir de nuestros modelos naturales. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Construimos y usamos modelos; nuestros clientes construyen y utilizan modelos. Como profesionales, es más probable que construyamos modelos formales (incluidas las teorías) para extender nuestro modelado informal o “naturalístico”.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Tanto la comprensión cotidiana e informal de las cosas y la comprensión formal que permite la ciencia son modelos (y teorías) construidos mediante el proceso de modelar. Sea la que sea la epistemología que subyace una teoría tanto la epistemología como la teoría tienen que ser creadas inicialmente.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">El Developmental Behavioural Modelling DBM® es el estudio formal del abanico completo del proceso de modelar. Esto incluye la estructura y función de los modelos, cómo se construyen los modelos formal e informalmente y cómo se aplican de modo efectivo. DBM® es único al estudiar todos los aspectos del modelar. [4]</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Aunque DBM® fue desarrollado con un énfasis particular en la Terapia y la Educación es directamente aplicable a todas las áreas de la vida. Se han hecho aplicaciones específicas para la Salud, Empresa, Deporte además de terapia, counselling, coaching y habilidades vitales efectivas. </span><br />
<br />
<h4>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">1.2. Modelar el Aprender y Enseñar</span></h4>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Con DBM® podemos describir todos los procesos utilizados tanto en el aprendizaje como en la enseñanza además de crear nuevas posibilidades. En vez de aplicar una teoría genérica podemos identificar la particularidad de cada persona que aprende y de cada profesor. Podemos identificar como todos los diferentes tipos de aprendizaje encajan entre si incluyendo el “aprender a aprender” (de Bateson) que mejora significativamente la capacidad para el aprendizaje en el futuro. También podemos identificar en detalle los diferentes procesos accesorios y supletorios tales como la motivación y habilidades centrales como la concentración y la memoria y mejorarlas.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<br />
<h4>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">1.3. DBM y Aprendizaje Experiencial </span></h4>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">En la práctica, el uso de la metodología DBM permite combinar muchos diferentes tipos de aprendizaje. Especialmente favorable para el desarrollo de habilidades y conceptos dinámicos, es el aprendizaje experiencial. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Un aspecto básico y diferenciador en la aproximación experiencial es la relación entre la experiencia de diferentes fenómenos y esa experiencia estructurada en diferentes formas de conocimiento. Tradicionalmente la didáctica comienza con la estructura (por ejemplo en forma de algunas nociones, clasificaciones, definiciones, procedimientos, protocolos etc.) para después procurar algún tipo de experiencia por parte de los estudiantes (en forma de problemas, debates, ejercicios de reproducción, proyectos etc.). Diagramáticamente se podría representar como aparece en la figura 1.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhz8dIy-fkzwcWAklOMPf9s0OZ3CRtVbgFOB_6C7fHQhG65WCI-eTbG1n2HRvUtfniejgKwB0cdV6BzMsJLLKNnchh1h-k9kXXm0mKywrwTi-8MPQlsPuNSoFJNmGSJg9n5-TF5pfWzXOF3/s1600/Comp+procesos+Fig+1.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="64" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhz8dIy-fkzwcWAklOMPf9s0OZ3CRtVbgFOB_6C7fHQhG65WCI-eTbG1n2HRvUtfniejgKwB0cdV6BzMsJLLKNnchh1h-k9kXXm0mKywrwTi-8MPQlsPuNSoFJNmGSJg9n5-TF5pfWzXOF3/s320/Comp+procesos+Fig+1.jpg" width="320" /></a></div>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<br />
<div style="text-align: center;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif; font-size: x-small;"><b>Figura 1. La secuencia de la didáctica tradicional.</b></span></div>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Lo que se persigue en la aproximación experiencial DBM, en cambio, es asegurar una experiencia inicial rica y completa antes de pasar a estructurarla entre todos los participantes en una clase determinada. De esta manera el propio proceso de estructurar la experiencia, es decir, de crear conocimiento (en vez de “recibirlo”) es algo que se practica repetidamente. Diagramáticamente esto podría representarse tal como viene en la figura 2. </span><br />
<br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhgEsVRt0aIw_Hsi-dU4pHbENROROlqghxEWSkjoZpG57locRXPCtbeHmVqLWdlL2Zc8t8l57LWHV55d81z600VkVjnWd9dRZWAjt8xHvmN_tVOImlP1ELajzG0Fm1TnXTot1Owk1efKNUr/s1600/Comp+procesos+Fig+2.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="64" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhgEsVRt0aIw_Hsi-dU4pHbENROROlqghxEWSkjoZpG57locRXPCtbeHmVqLWdlL2Zc8t8l57LWHV55d81z600VkVjnWd9dRZWAjt8xHvmN_tVOImlP1ELajzG0Fm1TnXTot1Owk1efKNUr/s320/Comp+procesos+Fig+2.jpg" width="320" /></a></div>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<br />
<div style="text-align: center;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif; font-size: x-small;"><b>Figura 2. La secuencia del aprendizaje experiencial.</b></span></div>
<div style="text-align: center;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Esta secuencia ofrece considerables beneficios además de algunos inconvenientes. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Algunos de los beneficios son: </span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<br />
<ul>
<li>Evitar posibles dogmas e imposiciones de nociones caducadas</li>
<li>Basar lo aprendido en evidencia directa.</li>
<li>Crear una estructura dinámica de aprendizaje</li>
<li>Vincular el conocimiento con investigación y exploración</li>
<li>Practicar constantemente las habilidades de exploración, investigación y organización de la información.</li>
<li>Apropiación del proceso de aprendizaje por parte de los alumnos.</li>
</ul>
<br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">El principal inconveniente para el alumno es que es poco familiar y requiere que prescinda de la seguridad que proporciona la noción de “la manera correcta” de hacer las cosas. Cuando la secuencia empieza con la estructura el alumno siempre sabrá “a qué atenerse” para hacer lo correcto y mientras no se desvíe demasiado de lo que le ha sido presentado, tendrá un sentido de guía y por tanto de seguridad. Sin embargo esta aparente “fortaleza” resultará ser más bien una debilidad si tenemos en cuenta que lo que estará practicando el alumno, cada vez que repite esta secuencia será aceptar la versión de las cosas que le ofrece una figura de autoridad – a costa de su propia capacidad de aprender. No estamos afirmando que esto es necesariamente perjudicial pero en la adquisición de ciertas habilidades complejas – especialmente algunas habilidades cognitivas, como la de formar y usar conceptos – puede ser de especial importancia.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">En nuestra experiencia, es fácil predecir tres repuestas típicas que pueden darse en los alumnos primerizos en procesos de aprendizaje experiencial. Estas son</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<br />
<ul>
<li>Sensación de ignorancia</li>
<li>Confusión </li>
<li>Sobrecarga </li>
</ul>
<br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Es importante enfatizar que no perseguimos “crear” estos sentimientos ni achacamos un valor “positivo” (tampoco negativo) a su aparición solo que son predecibles y aprender a gestionarlos adecuadamente en si constituye gran parte de una de las habilidades que más va a contribuir a la posibilidad de percibir “competencias” esta habilidad es la de autogestión con lo que implica e incluye de auto dirección y auto supervisión más allá de la “correcta” ejecución de ciertos procedimientos. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">A muchas personas les desagrada la sensación de ignorancia. Considerada en detalle la sensación es una respuesta (normalmente algo “negativa”) al identificar algo que no se conoce. El hecho que nos sintamos incómodos ante las lagunas en nuestro conocimiento del mundo tiene una evidente ventaja de cierto peso a efectos de supervivencia en un mundo cambiante. La sensación de ignorancia rara vez ocurre en la didáctica tradicional ya que pocas veces se le pide al alumno adentrarse en lo desconocido. Entender que la ignorancia es, necesariamente, el punto de partida de aprender algo nuevo y, por tanto, muy apropiado al comienzo de un proceso de aprendizaje puede ser un buen comienzo para participar más activamente en ese mismo proceso. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">A medida que vayamos comprobando maneras nuevas de entender las cosas inevitablemente surgirán ocasiones en las que hemos ido más allá de la manera antigua pero que aún no tenemos evidencia suficiente para apoyar claramente una nueva. La tensión o conflicto de bajo nivel que esto puede ocasionar es un tipo de lo que suele llamarse confusión. Reconocerlo por lo que es – un sentimiento que acompaña la necesaria divergencia antes de poder converger en una comprensión nueva ayuda a hacer uso de esta respuesta para “dosificar” el aprendizaje. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Miller (1956) [5] y Miller, Galanter y Pribram (1960) [6] establecieron con cierta claridad las limitaciones de la “consciencia” al identificar 7 +/- 2 “chunks” (o “trozos”) de información como el máximo posible que puede mantenerse en la atención consciente en un momento determinado. La palabra “chunk” es deliberadamente vago o impreciso ya que hace referencia a la organización de información que hace un sujeto. Según su manera de plantear las cosas el número 149.162.536.496.481 podría constar de diferentes cantidades de trozos de información según las diferentes posibles maneras de organizarlo: a saber: 1- 4-9-1-6-2-5-3-6-4-9-6-4-8-1 (15 trozos) 1, 4, 9, 16, 25, 36, 49, 81 (8 trozos) o “n2” (1 trozo). Re-estructurar, con frecuencia requiere ir más allá de las capacidades conscientes de atención. Por el contrario evitar sensaciones de sobrecarga suele pasar por mantener las estructuras establecidas más bien estables. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Una manera muy común de intentar evitar algunas de estas sensaciones incómodas es estructurando prematuramente con la consiguiente falta de profundidad o completud del conocimiento que se forme. De ahí que es importante conseguir que los alumnos adquieran inicialmente una base experiencial lo suficientemente amplia y variada con el mínimo necesario de estructura formal antes de empezar a estructurar formalmente. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Una segunda cuestión es el propio proceso de estructuración. El modo de responder a esta cuestión dependerá de lo que persigamos. Si lo que queremos es que el alumno se familiarice con un cierto conjunto de técnicas o procedimientos guiaremos a una estructuración diferente que si perseguimos que disponga de la posibilidad de elegir inteligentemente entre una amplia gama de opciones. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Esta dista mucho de ser una descripción completa de la aproximación experiencial ( de hecho no hace más que raspar la superficie de ella) pero por lo menos describe uno de los principios fundamentales. </span><br />
<h3>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">2. “DeSeCo” y Los Propósitos del “Proceso Bolonia” </span></h3>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">En el documento de DeSeCO (Descripción y Selección de Competencias) de la OCDE [7] se lee la siguiente descripción de “competencias clave en tres amplias categorías”. Marcan tres propósitos interdependientes: promover el uso interactivo de un amplio “rango” (o abanico) de herramientas, promover el actuar en grupos heterogéneos y promover la autonomía. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">“El marco conceptual del Proyecto DeSeCo para competencias clave clasifica dichas competencias en tres amplias categorías. <b>Primero</b>, los individuos deben poder usar un amplio rango de herramientas para interactuar efectivamente con el ambiente: tanto físicas como en la tecnología de la información y socio culturales como en el uso del lenguaje. Necesitan comprender dichas herramientas ampliamente, cómo para adaptarlas a sus propios fines, usar las herramientas de manera interactiva.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><b>Segundo</b>, en un mundo cada vez más interdependiente, los individuos necesitan poder comunicarse con otros, y debido a que encontrarán personas de diversos orígenes, es importante que puedan interactuar en grupos heterogéneos. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><b>Tercero</b>, los individuos necesitan poder tomar la responsabilidad de manejar sus propias vidas, situar sus vidas en un contexto social más amplio y actuar de manera autónoma.” [8]</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Más adelante dan cierto sentido de algunas de las razones que subyacen los propósitos planteados. </span><br />
<br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Los individuos necesitan apoyarse en competencias clave que les permitan adaptarse a</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">un mundo caracterizado por el cambio, la complejidad y la interdependencia. Estas</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">competencias deben ser adecuadas para un mundo en donde:</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">● La tecnología cambia rápida y continuamente, y aprender a trabajar con ella no</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">requiere dominio único de los procesos, sino también capacidad de adaptación.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">● Las sociedades en su transformación son más diversas y fragmentadas, y las relaciones</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">interpersonales requieren de mayor contacto con personas diferentes a uno.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">● La globalización está creando nuevas formas de interdependencia y las acciones</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">están sujetas tanto a influencias (como la competencia económica) y consecuencias</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">(como la contaminación) que van más allá de la comunidad local o nacional del</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">individuo.[9]</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Es posible intentar identificar exactamente qué herramientas serán las principales en cada disciplina y, sin lugar a dudas, esto ayudará a crear una hoja de ruta del campo en cuestión. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Sin embargo, más utíl sería una aproximación que proporcionara las herramientas para responder dinámica y flexiblemente ante cualquier desafío que surja y seguir actualizando constantemente la comprensión que se tiene del mundo y de cómo mejor responder a ello. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<br />
<h3>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">3. El Aprendizaje Experiencial como Manera de Cubrirlos </span></h3>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">¿Qué ventajas ofrece el aprendizaje experiencial descrito tal como lo he hecho desde el punto de vista de PISA, DeSeCo y el EEES?</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">En el “Resumen Ejecutivo” se encuentra la siguiente descripción de la competencia:(DeSeCo 2005).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">“Una competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">(incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular.” [10]</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Dicho de otra manera “competencia” es lo que percibimos cuando alguien hace o responde competentemente en un contexto determinado. “Enfrentar demandas complejas.....movilizando recursos psicosociales” es una descripción general de una forma de proceder pero no es necesariamente una prescripción adecuada (o protocolo) de lo que alguien tendría que hacer.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Una forma de entender esto es que “competencia” es la etiqueta que podemos dar a algo que emerge a partir de una actuación o (más probable) una serie de actuaciones. Como otras cuestiones emergentes esto plantea dificultades de planificación. Puesto que nuestro cometido es, principalmente, el de preparar a nuestros alumnos la actividad de planificar asume una relevancia considerable. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">La dificultad clave en planificar los desenlaces emergentes es, precisamente, el hecho que emergen a partir de ciertas condiciones. Es decir no so causados por nada en el sentido de causa y efecto ya que el modelo de causa y efecto no es un modelo apropiado para entenderlo. Sin embargo se pueden identificar como deseables y se pueden desear. Lo que quiero decir con “desenlace emergente” se puede contrastar con “desenlace sensorial” siendo el segundo más directamente planificable. Un ejemplo para ilustrar la diferencia sería esta (lo mantengo separado de la actividad docente deliberadamente). Si me voy de vacaciones a, por ejemplo, el Mar Egeo hay ciertas cosas que puedo planificar directamente. Estos incluirán: visitas a ciertos sitios, asistencia a cursos de buceo, tiempo pasado en ciertas playas etc. Puedo plantear los resultados que persigo en términos de lugares vistos, bronceado en la piel, variedad de actividades etc. Si lo que quiero es, por ejemplo “ser más espontáneo” es, aparentemente, imposible de planificar ya que entre otras coas, la espontaneidad parece ser la antítesis de la planificación. Sin embargo, es perfectamente posible identificar las circunstancias en las que suele ocurrir que me comporto de forma más espontanea. A lo mejor tiene que ver con el contexto: de copas con amigos, en ambientes distendidos; a lo mejor tiene que ver con la manera en que otros me responden: quizá noto que se me entienda, o noto cierto aprecio; a lo mejor también tiene que ver con como estoy yo de despierto, de activado, como atiendo, la experiencias que estoy incluyendo etc. Identificando esto a partir de ejemplos reales en mi vida es posible, de hecho probable que pueda optimizar las condiciones para que sea probable que ocurra. De hecho es posible que llegue a hacerlo tan bien que aparentemente acierte en el 100% de los casos que se me juzgue (o que yo me juzgue a mi mismo) como muy competente en ello. Una vez haya emergido un sentido de competencia tendré algo diferente que valorar en mi mismo – un sentido de mi como competentemente espontaneo.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Está claro que no todo son vacaciones en el mar y espontaneidad y que se puede estirar cualquier metáfora más allá de lo útil. Aún así, será evidente que mucho de lo que aprendemos a nivel universitario es más bien de tipo emergente. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Entonces ¿cuales son las condiciones óptimas para que emerjan nuevas competencias? ¿Podemos plantear en términos genéricos unas políticas de actuación a partir de los procesos que identificamos? ¿Es posible inducir unos principios a partir de los patrones funcionales que percibimos? ¿Cuál sería el rol (o los roles) del docente en estos procesos? </span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Estos son algunas de la preguntas que quise plantear y empezar a contestar en el breve taller que presenté en este simposio. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<br />
<h3>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">4. Conclusiones</span></h3>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Al vivir y desarrollarnos estamos constantemente en proceso de transición. Pasamos de lugar físico en lugar físico, de actividad en actividad, de contexto en contexto de etapa en etapa, de idea en idea, de nivel de habilidad en nivel de habilidad. En este taller e informe - necesariamente breves, necesariamente un mero inicio de descripción de lo que es posible con esta metodología - he querido ofrecer en el ejercicio del viaje un ejemplo y una metáfora de transición a diferentes niveles, también abrir el interés de lector por las posibilidades que ofrece. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">A nivel de contenido, es un ejemplo de transición de un lugar a otro y de un contexto a otro. Hay en ello, entonces, una transición física y una transición cognitiva. A nivel de proceso es una transición de experiencia “cruda” a experiencia más estructurada – en vías, podríamos decir, de ser conocimiento. Espero haber abierto la noción de “competencia”, aparentemente cerrada y estanca (como lo era el viaje) a la posibilidad de tratarlas como estructuras emergentes que son. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">En mi experiencia como consultor he encontrado a muchas organizaciones (empresas y agencias gubernamentales) que intentan definir objetivamente “las competencias” necesarias para cumplir cierta función, disgregar dichas competencias en comportamientos “indicadores” y, aún defendiendo la idea de que “la competencia no se reduce solo a esos comportamientos” proceder a enseñar esos comportamientos como si fueran componentes en una construcción fija – los ladrillos en una pared por ejemplo. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Esto funciona mejor cuando se trata de habilidades más bien mecánicas (muchas de las habilidades de los oficios como la fontanería o instalación eléctrica son de este tipo). La organización de programas de “life long learning” de tipo FP han tenido mucho más éxito con la aplicación objetiva y reduccionista del modelo de competencias. Sin embargo aplicar competentemente habilidades complejas requiere combinar protocolos con políticas personales y organizacionales y principios apropiados y la mejor base para ello es una comprensión apropiadamente detallada de diferentes procedimientos y los procesos y patrones que los subyacen. Es cuestión de tener un sentido de elección en cómo y por qué se hacen las cosas. Y, posiblemente, la mejor manera de desarrollar esto es a través de la experiencia sistemáticamente estructurada. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Referencias </span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">[1] Ryle Gilbert. The Concept of Mind 1949.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">[2] McWhirter John. Presentación Master en Intervención Psicológica con DBM Universitat de Valencia 2003</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">[3] Vygotsky Lev Semyonovich. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">[4] McWhirter John: Material de Seminario El Arte y la Ciencia de la Enseñanza y Aprendizaje Efectivos. 2008</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">[5] Miller George. The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on Our Capacity for Processing Information. Psychological Review 1956</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">[6] Miller George, Pribram Karl y Galanter Eugene. Plans and the Structure of Behaviour 1960.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">[7] DeSeCo (Descripción y Selección de Competencias) Resumen Ejecutivo 2005. Referencia internet http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/03/02.html </span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">[8] ibid.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">[9] ibid.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">[10] ibid.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">[11] McWhirter John. Seminario Basics of Developmental Behavioural Modelling Glasgow 1996.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">[12] McWhirter John. Seminario de Consultoría y Terapia Sistémicas Glasgow 1995.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">[13] Op cit. [3]</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">[14] Mandelbrot Benoit. The Fractal Geometry of Nature 1982. Uno de los aspectos más importantes de la metodología DBM es la naturaleza fractal de los modelos. La geometría fractal aplicada en “el modelado fractal” permite modelar de forma descriptiva interacciones complejas y dinámicas (como por ejemplo las funciones de la mente humana. Esto contrasta con maneras clásicas de modelarlas que suelen tropezar con la dificultad de representar estas funciones de forma excesivamente simplista o estática. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">[15] Op cit [4]</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
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<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"></span><br />
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Tim Ingarfieldhttp://www.blogger.com/profile/00309577523929829439noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1883694352595566777.post-4941387025530713202017-01-09T12:28:00.001-08:002017-01-09T12:30:06.492-08:00El "Cómo" en la Formación – “Self Directed” y “Other Directed” <div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEia1r_-DH99hcaJtpTu0-Ugiv5ZSEpY71K8bkJCN2My8ME695T-yNZOyAxBtsshowJrBaZiuQFa5mC_U4RFWajOYTTXCCtmnRoqw8rIIC8edkVCkw4iwVLV82Q0rPn-Fn7eDeij_ZYx7YpF/s1600/Self-Direction+Steve+Jobs+como.jpg" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img border="0" height="168" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEia1r_-DH99hcaJtpTu0-Ugiv5ZSEpY71K8bkJCN2My8ME695T-yNZOyAxBtsshowJrBaZiuQFa5mC_U4RFWajOYTTXCCtmnRoqw8rIIC8edkVCkw4iwVLV82Q0rPn-Fn7eDeij_ZYx7YpF/s320/Self-Direction+Steve+Jobs+como.jpg" width="320" /></a><b>Una Conversación con un Director de Fábrica y reflexiones sobre la educación.</b><br />
<b><br /></b>
Hablando conmigo hace unos meses el Director de Planta de una empresa de ingeniería, ganadora de varios premios (y que destaca por su historial de mejora continua) me comentó que, con diferencia, prefiere contratar a personas con los conocimientos técnicos mínimos necesarios para llevar a cabo el trabajo pero con la capacidad de desarrollarse al mismo tiempo que vayan desarrollando el trabajo y que vayan colaborando en un esfuerzo de desarrollo continuo de todo el equipo que contratar a personas con formación técnica superior.<br />
<br />
De hecho esta orientación se había convertido para él casi en una regla de “ingenieros no, técnicos con FP sí”. Los ingenieros, afirmaba, tienden a enfatizar demasiado sus conocimientos adquiridos y demasiado poco lo que podían llegar a conocero aprender. Eso les hacía más tradicionalistas y menos flexibles. Remató comentándome que a menudo tenían una idea bastante inflada de su propia posición y tendían a priorizar mucho las jerarquías y cadenas de mando.<br />
<br />
"¿Y no notas que los ingenieros vienen formados en trabajo en equipo y en competencias de comunicación y liderazgo?" pregunté. Me dedicó una breve pero intensa mirada llena de ironía, "Eso es lo peor" me comentó, "vienen pensando que se saben todas en eso también." Los de FP puede que sepan menos, pero parecen más equilibrados, vamos, menos sabehondillos"<br />
<br />
Me llamó la atención en su momento, no porque me parecía descabellado lo que contaba, sino porque parecía ir en contra de la tendencia actual en la formación superior de añadir más y más contenidos y competencias (a menudo a costa de la habilidades para procesar de forma efectiva y desenvolverse) con la convicción de que eso es "lo que quieren las empresas". Me preguntaba si no había un cierto desequilibrio evidente en eso. Incluso un sentido de estarse alejando cada vez más de los resultados que se busca a pesar de las buenas intenciones (sensación, por otra parte, bastante frecuente a la hora de pensar en los intentos de perfeccionar los sistemas de educación).<br />
<br />
Y es que es muy compleja la relación que existe entre las habilidades y conocimientos “de contenido” y las propias habilidades necesarias para, por una parte, desarrollar esas habilidades y conocimientos y,por otra parte, hacer con ellos algo que merece la pena.<br />
<br />
Es decir la relación entre los conocimientos y habilidades "de contenido" de una discplina determinada y las habilidades de exploración, relación y autogestión por otra.<br />
<br />
Cargar el currículo con “competencias” (transversales o de otro tipo) y "apostar por la excelencia" no es necesariamente el camino óptimo. <br />
<br />
<b>Un argumento a favor de una enseñanza que incluya habilidades de modelar aprendidas experiencialmente como parte del currículo.</b><br />
<br />
Quizá la cuestión no sea añadir más “competencias” al currículo para cargar más todavía a un alumnado recargado ya hasta el punto de aplastamiento en algunas disciplinas<br />
<br />
En un mundo donde el acceso o “posesión” de la información no es tan problemático como velar por la calidad de la misma, la manera de procesarla y el uso que se hace de ella, es más que posible que utilizar la buena memoria y la capacidad de repetir como manera de distinguir entre los mejores y los mediocres sea no solo injusto sino directamente contraproducente.<br />
<br />
Es un tópico hoy día afirmar que “se hace lo que se mide”. Viene a decir que la manera por la que se evalúa a una persona influirá directamente en lo que hace: es decir que un estudiante, por ejemplo, adaptará su comportamiento de estudios para optimizar los resultados en los exámenes por más que se le diga que “ lo que importa es aprender” y los trabajadores en cualquier organización aprenderán a “jugar el sistema” y optimizar sus resultados según los objetivos que se les marque aunque esto vaya directamente en contra de lo que es mejor para los clientes.<br />
<br />
Es una verdad parcial. Es cierto que actuaremos y adaptaremos nuestro comportamiento según los estándares que utilicemos (véase McWhirter 1998) . También es cierto que en los sistemas “other managed” o “other directed” (es decir, en sistemas manejados o dirigidos por otros) los estándares tenderán a ser versiones más o menos bien entendidos y más o menos bien aplicados de los estándares utilizados por otros.<br />
<br />
Sin embargo, en el caso de un sistema “self managed” o “self directed” (es decir auto-gestionado o auto dirigido) los estándares que se utilizan serán propios y basados en la propia experiencia. Esto es, creo, a lo que se refiere McWhirter en “<b>el Arte y la Ciencia del Aprendizaje Auto Creado</b>” cuando comenta que muchos niños aprenden “solo a seguir” al encontrarse envueltos en sistemas manejados y dirigidos por otros. Tristemente, parecería que el abandono del aprendizaje a favor del seguir-las-instrucciones acaba coartando la creatividad y viciando la capacidad de aprendizaje a muy largo plazo. <br />
<br />
Un sistema de aprendizaje que fomente la comprobación de las cosas en la propia experiencia y especialmente, que se base en una metodología precisa de modelar puede utilizarse con cualquier contenido y proporcionaría el equilibrio entre los contenidos históricos que forman parte del “cuerpo de conocimiento” de una disciplina determinada junto con las habilidades de autogestión, exploración y organización e interacción y relación con otros que constituyen un campo propiamente dicho. <br />
<br />
Hoy por hoy, el único sistema que conozco que cumpla con estos requisitos es el DBM de John McWhirter y desde luego recomendaría a cualquier persona interesada en el aprendizaje efectivo a formarse en ello aunque solo fuera por la enorme cantidad de trabajo ya realizado en ello.<br />
<br />
Buscando ahora una imágen para poder ilustrar el tema, se me hace más obvio todavía la importancia de este trabajo. Las nociones de "self directed" u "other directed" de por si no son de gran utilidad. De la misma manera que los comentarios del Gerente de Planta que mencioné al comienzo pueden ser motivo de aplausos o indignación, muchas de las nociones que se izan y arrian en la navegaciòn por las redes sociales y anti sociales son más banderas que velas, más símbolo de "status" que medio de propulsión. Una vez acordado que la autogestión y auto dirección pueden ser "claves" como afirma el siniestro señor Jobs en la ilustración la pregunta que se hace urgente es "¿y cómo?". La manera de hacer, la calidad - o quizá mejor dicho la cualidad de hacer es fundamental si hemos de pasar más allá de buenas intenciones. Allí es donde la precisión y detalle de los 900 (y sumando) modelos del DBM pueden aportar algo principal. </div>
Tim Ingarfieldhttp://www.blogger.com/profile/00309577523929829439noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1883694352595566777.post-60815813625209561802014-02-25T05:13:00.000-08:002016-01-10T06:05:15.823-08:00Agilidad de Aprendizaje y DBM <div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjJH6xb_zM94ix4U-mRrpVc8D_EiGB0igsqYz9IXwvjCEtRDch_EnkcNUVel7IxGce3zBw2Fl3g__Q46DlnSUbhSQcNCxl-AyA5-g_uSnTOsbKYurZg33zyTyMk11_am5cDBlHiGD3lTlw/s1600/agility.jpeg" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjJH6xb_zM94ix4U-mRrpVc8D_EiGB0igsqYz9IXwvjCEtRDch_EnkcNUVel7IxGce3zBw2Fl3g__Q46DlnSUbhSQcNCxl-AyA5-g_uSnTOsbKYurZg33zyTyMk11_am5cDBlHiGD3lTlw/s1600/agility.jpeg" /></a></div><b><span style="font-size: x-small;">Proclamado como la habilidad por excelencia del siglo XXI, learning agility o "agilidad de aprendizaje" responde a la pregunta "¿qué hacer cuando no sabes qué hacer? </span></b><br /><b><span style="font-size: x-small;"><br /></span></b><b><span style="font-size: x-small;">Es fundamental en los tiempos que corren y parece probable que lo sea cada vez más. También es uno de los principales resultados de aprender a modelar con DBM </span></b><br /><br /><h4 style="text-align: left;">Learning agility o "agilidad de aprendizaje"</h4><br />Cada vez suena más y se da más importancia al concepto de "agilidad de aprendizaje" o "learning agility", término acuñado por <a href="http://psycnet.apa.org/journals/cpb/62/2/119/">Kenneth de Meuse</a> hace poco y citado últimamente por <a href="http://blogs.hbr.org/2012/11/a-more-effective-board-of-dire/">las revistas de management más prestigiosas</a> . Descrita por algunas fuentes como la competencia clave del siglo XXI, tiene todo que ver con la capacidad de responder con éxito en entornos dinámicos, volátiles, complejos e impredecibles.<br /><br />Una de las descripciones más comunes y fáciles de comprender de la Agilidad de Aprendizaje es que es la capacidad de saber "<b>Qué hacer cuando no sabes qué hacer</b>". Dicho de otra manera: responder flexible y apropiadamente ante lo no esperado o cuando los procedimientos estandarizados o pre-empaquetados no funcionan. Esto es, en términos de DBM, adentrarse <br /><a name='more'></a>con éxito en lo desconocido. Se afirma que la "agilidad de aprendizaje" más que la habilidad de improvisar, es la capacidad de aprender, rápida y eficazmente de la experiencia y aplicar ese aprendizaje.<br /><br />Hay opiniones que identifican la importancia de "learning agility" como un factor (o incluso el factor por excelencia) que distingue a las personas con alto potencial de éxito sostenido y progreso en su desarrollo profesional de los demás. Es fácil entender por qué. En un mundo volátil y complejo, las oportunidades para diferenciarse y destacar suelen venir de imprevisto.<br /><br />El propio De Meuse dice que "learning agility" es “the willingness and ability to learn from experience, and subsequently apply that learning to perform successfully under new or first-time conditions.” es decir la disposicion y capacidad de aprender de la experiencia, y después aplicar ese aprendizaje para actuar de forma satisfactoria bajo condiciones de novedad o "primer ensayo".<br /><br />En su listado de condiciones que probablemente promuevan la agilidad de aprendizaje De Meuse et al. incluyen lo siguiente:<br /><br /><b>Experiencia amplia</b>: haber vivido en diferentes lugares y culturas y haber desempeñado una variedad de funciones laborales.<br /><b>Auto - consciencia (o auto-conocimiento)</b>: la capacidad de generar "insights" personales y tener auto-percepciones certeras.<br /><b>La capacidad de manejar la complejidad.</b><br /><b>Efecto de la cultura</b>: una cultura que castiga el error tenderá a inhibir el aprendizaje. Por ello se identifican las culturas que fomentan la exploración activa como las más favorables para la agilidad de aprendizaje.<br /><br />Luego patinan un poco, hablan de diferentes "perfiles" de personas ágiles en el aprendizaje (tienen, por supuesto, un "instrumento" informatizado para "medirlo" en términos de diferentes "indicadores".<br /><br />Pero de lo que están hablando es de una habilidad; una habilidad compleja desde luego, lo que podríamos llamar una habilida de orden superior, una habilidad para con las habilidades. Pero aún así una habilidad. Es la habilidad de modelar. Y más allá de las circunstancias históricas que puedan (o no) servir como indicadores de la probabilidad de que una persona determinada sea ágil aprendiendo, lo cierto es que "la capacidad de aprender de la experiencia y aplicar ese aprendizaje de forma efectiva" es <b>precisamente</b> lo que se aprende con el modelado DBM.<br /><br />En esto la metodología es única.<br /><br /><b>Y esto ¿se puede aprender sistemáticamente?</b><br /><br />Fuentes de algunas escuelas de negocios (afines al famoso "método del caso") afirman que sí pero, claro utilizando lo suyo: Así <a href="http://www.huffingtonpost.com/john-t-delaney/the-most-indemand-21st-ce_b_3567377.html">John Delany de la Escuela de Negocios de la Universidad de Pittsburgh "</a> afirma<br /><br />"While some may believe these skills are infused at birth - you have them or you don't - the reality is that these skills can be learned. The only approach that works consistently, however, is the use of experience-based learning: putting students in a variety of unfamiliar situations, requiring them to apply the concepts they have discussed in class and assessing their reactions. It is notable that these simulations are less about the results, and more about how students react and what they learn from the situation."<br /><br /><div style="text-align: left;"><b style="font-size: small;">"Aunque hay quienes creen que estas habilidades se adquieren al nacer - las tienes o no - la realidad es que pueden ser aprendidas. Sin embargo la única aproximación que funciona consistentemente es el uso de "aprendizaje basado en la experiencia": colocar a los estudiantes en una varieda de situaciones desconocidasque requieran que pongan en práctica los conceptos que han comentado en clase y evaluar sus reacciones. Es notable que estas simulaciones tienen menos que ver con los resultados y más con cómo los estudiantes responden y lo que aprenden de la situación".</b></div><br /><br />Puede parecer que la mejor manera de desarrollar la agilidad es con Simulaciones, Role plays y Casos: colocar a las personas en situaciones poco familiares y ver cómo aplican conceptos y procedimientos aprendidos. Pero no es así como se desarrolla el aprendizaje o la agilidad si no más bien como se puede poner a prueba lo aprendido. Es el clásico "dar por hecho que ocurrirá" que encontramos en muchas áreas de la docencia. "Colócale en una situación que requiera que se concentre y el niño aprenderá a concentrarse", "colócale en una situación que requiera que conceptualice y conceptualizará".<br /><br />Y funciona, claro que sí. Salvo cuando no funciona. Que es en bastantes casos. Y es allí donde se suele pensar en deficiencias por parte del estudiante, falta de capacidad natural, y las "neuro-necedades" de turno. Cualquier cosa menos reconocer que no se tiene un modelo claro de lo que es concentrarse, lo que es conceptualizar o lo que es aprender de la experiencia. Esa es la ventaja de DBM. Tiene los modelos y permite enseñar directa y precisamente las habilidades que se dan por hecho.<br /><br />En nuestra experiencia (que abarca unos 30 años de investigación y desarrollo constantes) la mejor manera, la más sólida, completa y profunda es empezar con la experiencia, extenderla mediante la exploración y, a partir de allí, crear nuevas estructuras que puedan servir para experimentar y enriquecer sistemáticamente lo aprendido.<br /><br />Para ello DBM ofrece un conjunto único de habilidades, modelos, distinciones, y frameworks, detallados y precisos todos ellos relacionados para crear, guiar y desarrollar el aprendizaje individual y organizativo.<br /><br />Permite un aprendizaje experiencial guiado y completo más que tirarles a la piscina donde más cubre y evaluar su capacidad natural de flotar.<br /><div><br /></div><div>En un entorno cada vez más volatil y complejo, la agilidad de aprendizaje es importante más importante todavía es tener claro como desarrollarla.</div></div>Tim Ingarfieldhttp://www.blogger.com/profile/00309577523929829439noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1883694352595566777.post-17174072913408356672013-09-19T08:40:00.000-07:002016-01-10T06:05:15.848-08:00DBM y Docencia Universitaria - Dr Alejandro Iborra Habla de la Metodología DBM<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on"><br /><iframe src="//player.vimeo.com/video/75390969?byline=0&portrait=0" width="600" height="337" frameborder="1" webkitallowfullscreen mozallowfullscreen allowfullscreen></iframe><br />De una serie de videos que hizo David Herrero (con su acostumbrada pericia tranquila y buen humor), este clip es de una entrevista con Alejandro Iborra, Director del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Alcalá de Henares. La serie va de la experiencia de diferentes profesionales y sus experiencias al conocer la metodología DBM y el impacto que esta ha tenido en sus vidas y, como tal posiblemente no venga muy a cuento en este blog. Pero hay una serie de comentarios que hace el Dr. Iborra que me llevó a reflexionar - lo cuál rara vez es malo - y compartir aquí.<br /><br />La primera: afirma el Dr. Iborra que después de hacer ese primer curso de PNL Remodelada estuvo "pensando y organizando la información como había estado haciendo en el curso" y que eso "no le había ocurrido en otros cursos". ¿A qué viene esta sensación de novedad? ¿Quizá el Dr Iborra no ha tenido mucha experiencia como alumno? ¿Quizá se sorprende facilmente? Estas opciones, creo<br /><a name='more'></a>que las podemos descartar. Nadie llega al lugar profesional en que se encuentra Alejandro sin haber experimentado gran variedad de cursos y clases desde lo más magistral a lo más práctico y desde lo más intelectual a lo más físico (añadiría que, además de Doctor en Psicología, es también cinturón negro en karate). No es la mera novedad o falta de experiencia lo que opera aquí. Entonces ¿a qué viene resaltar la novedad de esta experiencia concretamente?<br /><br />A primera audición puede sonar normal la afirmación. De eso se trata ¿no? ¿La idea de hacer cursos no es de "pensar y organizar información"? Pues no tan directamente. Idealmente, quizá saldríamos de algún curso pensando y organizando la información diferentemente pero normalmente lo que ocurre es que nos dan algunos contenidos nuevos para pensar y organizar de la manera en la que siempre lo hemos hecho: nuevo vino en las botellas de siempre, prendas nuevas en el armario de costumbre, mismo río - peces nuevos. Hay muchas posibles maneras de decir lo que es el resultado predecible de la educación estándar: nueva información procesada de la misma forma.<br /><br />Este no quiere decir que la manera de pensar y de organizar la información no puede o no suele cambiar a lo largo del tiempo. La mayoría de la gente tiene la experiencia de llegar a "pensar como un ingeniero" o "como un científico" y, desde luego, la noción de "geek" ha adquirido status mítico en círculos del ciber espacio. La noción de "pensamiento crítico" también está muy a la orden del día y muchas universidades afirmarían promoverlo. Es indiscutible también el efecto de tomar copiosas cantidades de apuntes para después reproducirlos más o menos fielmente en un examen. Pero se puede argumentar que estos son reultados de participar en cierto tipo de sistema de forma más o menos rutinaria: dedícate a la música y pensarás como músico. Son ejemplos muy claros de que muchas de las habilidades clave en la educación (y muchas otras áreas sociales) no son materia de la instrucción formal sino se dejan a procesos más naturales - "a la buena de Dios": vienen, si es que vienen, por añadidura o suerte (dícese también "talento") no por diseño o planificación. <br /><br />Los lectores que sean profesores (y alumnos) de algunas disciplinas a lo mejor empiezan a sentirse irritados ahora. Dirán que sí, que en muchas asignaturas (o en cierto modo en todas) se "enseña a pensar". Dirían por ejemplo que el propio método científico es, en si, un marco para pensar y que cada nuevo procedimiento de cálculo o de verficación es un ejemplo de una nueva habilidad. Nada que objetar. Por supuesto que si yo "aprendo" la geometría euclidiana podré entender y manipular el mundo de una forma diferente que si no lo hago. Pero hay muchas maneras de "aprender" la geometría. Muchos son los que pueden reproducir algunos procedimientos estandarizados. Menos (de hecho muchos menos) son los que comprenden cómo y por qué funciona mediante la creación de patrones (para un ejemplo muy bonito de esto véase Gregory Bateson "Mente y Naturaleza" Sección Tres "Múltiples Versiones de Mundo" ejemplo 6 "El Caso de los Lenguajes Sinónimos" en el que afirma que el <i>descubrimiento</i> que los dos lenguajes de geometría y algebra se pueden traducir mutuamente es en si una <i>iluminación</i>). Aquí cuando se habla de "pensar y organizar" no se trata de meros procedimientos estandarizados como muchos de los MOOC tan de moda ahora intentan presentar sino del resultado de "patterning" (de crear o reconocer y coordinar patrones) de múltiples descripciones de forma sistemática. Este "patroneo" inconsciente como base de la organización más consciente es una de las características principales de la formación experiencial basada en DBM y una forma de añadir mucho a la efectividad de la docencia y el uso del tiempo disponible.<br /><br />Como docentes, ¿cómo creamos la posibilidad que esto ocurra? Más todavía ¿cómo guiamos sistemáticamente el proceso? Esta pregunta nos lleva al siguiente comentario del Dr. Iborra "ya la idea de pensar en clase es importante" y "como organizo no solo antes sino durante también y cómo pienso después" y "a diferencia de otros modelos pedagógicos una diferencia [que brinda] la DBM es crear espacios de exploración" "partir del no saber para construir". Con estos y otros comentarios podría parecer que el Dr. Iborra está haciendo un alarde de la ignorancia y dejar hacer medio anárquico en clase, algo que puede encajar bien con disciplinas tan poco precisas como la educación o la psicología pero implanteables por ejemplo en la ingeniería o la biología. Pero no hay nada más lejos de la verdad. De hecho es todo lo contrario de lo que habla Iborra es de la precisión y nivel de habilidad necesarias para poder realmente pensar mientras se está en clase estructurando las actividades y la materia para que haya un construir real, activo y consciente por parte de los alumnos. Este incluir constante y activamente la investigación en el aprendizaje es uno de los aspectos de esta aproximación que lo que verdaderamente innovador.<br /><br />A modo de ejemplo y ligera digresión. Hace unos días estuve en mi capacidad de consultor hablando con el director en España de un importante grupo industrial japonés. Estuvimos hablando de "lean manufacturing" y "kaizen" y otros temas afines. Coincidió (como suelen coincidir la mayoría de las personas en su situación) en que la implantación de lean mafuacturing a través de procedimientos funciona mal - lo que dijo concretamente es que "hay miles de consultoras de lean manfacturing por ahí y casí ninguna buena". También comentó que los graduados de los programas universitarios (y de las escuelas de negocios) a los que contrataba sistemáticamente presentaban un alto nivel técnico (para su entender excesivo) y un bajo nivel (para su entender una falta total) de investigación y desarrollo de su propio hacer (la esencia del Kaizen) y muy poca comprensión funcional de las personas reales (más allá de algunas nociones teóricas de "liderazgo").<br /><br />Hay muchos y muy complejos motivos por los que este es el caso (y, desde luego, el modelo de finaciación de la educación y la "austeridad" no es el menor de ellos). Pero uno de ellos que muchas veces se pasa por alto es que la innovación de verdad no viene (o no solo viene) de más aplicaciones tecnológicas sino de identificar en detalle las maneras en las que los propios procesos docentes (que se dan por hechos o por presupuestos en la mayoría de las supuestas innovaciones como el "blended learning") pueden ser desarrollados. La DBM proporciona una metodología fina y precisa para hacer exactamente eso y el trabajo del Dr Iborra y su equipo es un muy buen ejemplo de hacerlo en la práctica.<br /><br /></div>Tim Ingarfieldhttp://www.blogger.com/profile/00309577523929829439noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1883694352595566777.post-17869530205321121002013-06-04T02:05:00.000-07:002016-01-10T06:05:15.862-08:00Aprendizaje Auto Creado<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on"><h4><a href="http://sctsystemic.es/wp-content/uploads/2013/05/941270_643447532349032_870547116_n.jpg"><img alt="Self Created Learning" class="alignright size-medium wp-image-2559" height="125" src="http://sctsystemic.es/wp-content/uploads/2013/05/941270_643447532349032_870547116_n-300x125.jpg" style="float: right; margin-left: 6px;" width="300" /></a>Modelando las Habilidades de Aprender a Aprender a lo Largo de la Vida</h4>Universidad de Alcalá de Henares 24 al 28 de junio 2013<br /><br /><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">Todos necesitamos aprender diferentes y múltiples cosas </span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">a lo largo de la vida: desde el conocimiento del mundo, </span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">hechos e información, hasta habilidades cognitivas y </span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">emocionales. Un aspecto fundamental evidenciado en los </span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">últimos años - sobre todo a la hora de responder a las </span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">demandas de aquellos contextos caracterizados por estar </span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">continuamente cambiando - es la capacidad de </span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">autogestionar y dirigir nuestro propio aprendizaje.</span></span><br /><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;"><br /></span></span><br /><div align="left" style="margin-bottom: 0cm;"><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">Por medio del Modelado DBM podemos identificar </span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">los procesos principales presentes en la autogestión del </span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">aprendizaje con gran precisión. </span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">Con este modelado detallado podemos identificar y replicar los procesos de </span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">aprendizaje más efectivos y cambiar los menos efectivos. </span></span></div><div align="left" style="margin-bottom: 0cm;"><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">Igualmente podemos innovar y crear nuevas experiencias </span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">necesarias para aprender a aprender y así adaptarnos a los diferentes contextos a medida que van cambiando</span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">.</span></span></div><div align="left" style="margin-bottom: 0cm;"><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;"><br /></span></span></div><div align="left" style="margin-bottom: 0cm;"><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">El curso sigue una metodología de aprendizaje </span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">experiencial basado en la metodología DBM (creada y </span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">desarrollada por John McWhirter a lo largo de los últimos 30 años), </span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">que fomentará la participación activa y constructiva del </span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">alumnado.</span></span></div><div align="left" style="margin-bottom: 0cm;"><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;"><br /></span></span></div><div align="left" style="margin-bottom: 0cm;"><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;"><br /></span></span></div><div align="left" style="margin-bottom: 0cm;"><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;"><b>Objetivos del curso:</b></span></span></div><div align="left" style="margin-bottom: 0cm;"><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;"><b><br /></b></span></span></div><div align="left" style="margin-bottom: 0cm;"><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;"><span style="font-family: 'Arial', sans-serif;"><span style="font-size: small;">- </span></span><span style="font-size: small;">Desarrollar el conocimiento y las competencias para </span></span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">modelar y desarrollar procesos de aprendizaje </span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">autónomo.</span></span></div><div align="left" style="margin-bottom: 0cm;"><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;"><span style="font-family: 'Arial', sans-serif;"><span style="font-size: small;">- </span></span><span style="font-size: small;">Obtener una comprensión más profunda del proceso de </span></span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">aprender a aprender</span></span></div><div align="left" style="margin-bottom: 0cm;"><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;"><span style="font-family: 'Arial', sans-serif;"><span style="font-size: small;">- </span></span><span style="font-size: small;">Adquirir distinciones y habilidades para facilitar a otros </span></span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">y uno mismo un aprendizaje autodirigido más efectivo.</span></span></div><div align="left" style="margin-bottom: 0cm;"><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;"><span style="font-family: 'Arial', sans-serif;"><span style="font-size: small;">- </span></span><span style="font-size: small;">Explorar otros cambios importantes que tienen lugar </span></span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">como consecuencia del auto-aprendizaje como cambios </span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">en creencias, valores, el concepto del sí mismo y la </span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">identidad, así como aspiraciones vitales.</span></span></div><div align="left" style="margin-bottom: 0cm;"><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;"><span style="font-family: 'Arial', sans-serif;"><span style="font-size: small;">- </span></span><span style="font-size: small;">Introducción de herramientas de evaluación apropiadas </span></span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">para identificar transiciones de auto-aprendizaje y </span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">medir la efectividad de las intervenciones para </span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">optimizarlo.</span></span></div><div align="left" style="margin-bottom: 0cm;"><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;"><br /></span></span></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;"><b>Perfil del alumno:</b></span></span></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;"><b><br /></b></span></span></div><div align="left" style="margin-bottom: 0cm;"><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">El curso está dirigido a todos aquellos estudiantes y/o </span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">profesionales que se desempeñen tareas educativas. </span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">Resultará especialmente útil a estudiantes de </span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">Psicopedagogía, Psicología, Pedagogía, Magisterio, </span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">Educación Social, Fisioterapia, Enfermería, Medicina </span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">Ciencias de la Actividad Física y Deportiva, así como a </span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">profesores que impartan clases en cualquier nivel </span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">educativo, o profesionales que lleven a cabo procesos de </span></span><span style="font-family: 'DINRegular', sans-serif;"><span style="font-size: small;">formación en sus organizaciones.</span></span></div><div align="left" style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div align="left" style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div align="left" style="margin-bottom: 0cm;"><strong>Fechas</strong>: 24 de Junio a 28 de Junio. </div><div align="left" style="margin-bottom: 0cm;"><strong>Horario:</strong> 9:00-14:00 h y 16:00-20:00 h. </div><div align="left" style="margin-bottom: 0cm;"><strong>Horas lectivas</strong>: 45 horas </div><div align="left" style="margin-bottom: 0cm;"><strong>Créditos de Libre Elección:</strong> 3 créditos </div><div align="left" style="margin-bottom: 0cm;"><strong>Créditos ECTS:</strong> 1 crédito <strong>Lugar de realización:</strong> Aula 3: Aulario María de Guzmán, Alcalá de Henares <strong>Precio general:</strong> 400 euros. <strong>Precio Especial (alumnos universitarios):</strong> 60 euros. <strong>Precio Especial [alumnos de los anteriores cursos de</strong><strong>verano:</strong> Aprendizaje en Desarrollo (año 2011); Las transiciones como desafío vital (año 2008)]: 100 euros.</div><div align="left" style="margin-bottom: 0cm;">Es necesario acreditar que se ha realizado alguno de estos cursos.</div><div align="left" style="margin-bottom: 0cm;">Documentación necesaria para la inscripción:</div><ul><li style="margin-bottom: 0cm;">Hoja de inscripción debidamente cumplimentada.</li><li style="margin-bottom: 0cm;">Fotocopia del recibo bancario del pago del curso.</li><li style="margin-bottom: 0cm;">Si el curso tiene descuento para estudiantes universitarios, fotocopia de la matrícula universitaria del curso académico 2012/2013.</li></ul><div align="left" style="margin-bottom: 0cm;"><strong>Información y contacto.</strong></div><div align="left" style="margin-bottom: 0cm; padding-left: 30px;">Secretaría de Extensión Universitaria. Vicerrectorado de Extensión Universitaria y Relaciones Institucionales. Colegio de San Ildefonso. Plaza de San Diego, s/n. 28801 Alcalá de Henares. Teléfonos: 91 885 4157 / 4090 Correo-e: cursos.extension@uah.es</div><div align="left" style="margin-bottom: 0cm;"><strong>Organiza</strong></div><div align="left" style="margin-bottom: 0cm; padding-left: 30px;">Vicerrectorado de Extensión Universitaria y Relaciones Institucionales</div><div align="left" style="margin-bottom: 0cm;"></div></div>Tim Ingarfieldhttp://www.blogger.com/profile/00309577523929829439noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1883694352595566777.post-72991843089051193052013-03-05T09:35:00.000-08:002016-01-10T06:05:15.879-08:00Alarma Irónica y Algo Recursiva: ¡Se me ha Suspendido el MOOC de los MOOC! <div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on"><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEis_VRD5FTHKjLcHsWHPm61C8ieKE0BZQ5JWueda0YZqzOd0S8S5hv1IznK6UjiTSLNGPQ4S4NzvoWk-3j9cNNIUtywH4q69LvKFPG05dfyDfhU-GGhHhvUaLrL5BVq0MJdmtgmCMUHmqQ/s1600/mooc.jpeg" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEis_VRD5FTHKjLcHsWHPm61C8ieKE0BZQ5JWueda0YZqzOd0S8S5hv1IznK6UjiTSLNGPQ4S4NzvoWk-3j9cNNIUtywH4q69LvKFPG05dfyDfhU-GGhHhvUaLrL5BVq0MJdmtgmCMUHmqQ/s1600/mooc.jpeg" /></a>Se me ha suspendido el MOOC de los MOOC.<br /><br />Los MOOC son “Massive Open Online Courses”. En castellano serían “Cursos Online Masivos y Abiertos” o COMA. No carece de ironía el acrónimo, como veremos (aunque si la ironía reside en que es una pausa entre palabras o un estado carente de señales de vida queda por ver). <br /><br />Y el curso que estaba haciendo – o más bien comenzando - era “Como Planificar y Realizar Cursos On-line” osea un MOOC de MOOCs. Y se ha suspendido por cuestiones técnicas: intentar que 40.000 personas se organizaran en grupos de 20 (no de 19 ni de 21) utilizando Google spreadsheets.<br /><br />Era uno de los cursos ofrecidos por lo que parece ser la versión más flamante de los MOOC, por lo menos por la <span style="color: navy;"><span lang="zxx"><u><a href="http://www.nytimes.com/2013/01/27/opinion/sunday/friedman-revolution-hits-the-universities.html">cantidad de bombo y platillo</a></u></span></span> empleado en su promoción en EEUU. Esto es <span style="color: navy;"><span lang="zxx"><u><a href="https://www.coursera.org/">“Coursera”</a></u></span></span>, iniciativa privada con ánimo de lucro (a la larga) creada por dos profesores de informática de la Universidad de Stanford y que parece plantear revolucionar la educación superior y traer los beneficios de la “tecnología instruccional” al mundo en general. Mediante acuerdos con un puñado de “las mejores universidades del mundo” (que casualmente resultan ser Estadounidenses en su mayoría) ofrecen cursos en un abigarrado y ecléctico elenco de temas que van desde “Escribir sobre las Ciencias” hasta “Fisiología” pasando por un auténtico bosquecillo de cursos de Económicas y todo lo imaginable relacionado con las TIC.<br /><a name='more'></a> <br /><br />Wikipedia lo describe así:<br /><div style="margin-left: 1.25cm;"><b>Coursera</b> es una plataforma de educación virtual gratuita nacida en octubre de 2011 con el fin de educar masivamente a la población mundial, con cursos en inglés y algunos pocos para estudiantes de habla hispana, Coursera ofrece cursos gratis de temas variados. </div><br />No parece mal la idea. Es gratuito (es decir que financiado por los alumnos que pagan los cursos presenciales normales y algunos fondos estatales) y la oferta es amplia y variada. <br /><br />Yo me he apuntado a unos cuantos cursos, llevo dos realizados, estoy en vías de hacer tres más (bueno en realidad dos por motivos de la suspensión) y mi futuro próximo se ilumina con cinco más. Empecé con entusiasmo y he de decir que no están nada mal para quién busca ampliar un poco sus conocimientos. En cada curso hay unos vídeos, grupos de discusión “on-line”, y evaluaciones más o menos tradicionales y más o menos superficiales en forma de problemas a realizar y “tests”. Es agradable, para mi novedoso y más entretenido que la televisión (lo que, por otra parte, no es demasiado difícil)<br /><br />Ahora bien, creo que no es una revolución de ningún tipo sino, más bien, una forma de propagar más fácilmente una gran variedad de contenidos. Una especie de ciberbiblioteca interactiva y, como tal, digno de apreciación y apoyo. <br /><br />Sin embargo, viene aparejado con afirmaciones cuando menos ambiciosas sobre las posibilidades que proporciona para los habitantes del mundo menos desarrollado poder apuntarse a clases de (por ejemplo) finanzas con “los mejores profesores” de “las mejores instituciones del mundo”. <br />Más que globalizar esto suena más, en términos de Ritzer, a <span style="color: navy;"><span lang="zxx"><u><a href="http://en.wikipedia.org/wiki/McDonaldization">“MacDonaldizar”</a></u></span></span>la educación superior. A bote pronto, y sin haber tenido tiempo para profundizar mucho se me ocurren algunos problemas de entrada. <br /><ol><li>La iniciativa no responde a los problemas reales. Es decir, creo que los problemas de empleo o “desarrollo” de países “no desarrollados” no se van a ver afectados por la existencia de los MOOC – por lo menos tal y como los conocemos ahora. <br /> </li><li>Ratifica algunos de los mitos más importantes de la educación planteando como primarias lo que son cuestiones secundarias. Esto es una cuestión de presuposición. Persiguen la eficiencia (de llegar a más personas con menos coste). Pero la eficiencia presupone la eficacia (que estás “llegando” con algo que merece la pena). Está claro que si dirigimos la atención a la eficiencia, estamos dando por hecho la efectividad de la cosa. Si lo que cuenta para mi es “reducir costes” doy por hecho que lo que estoy haciendo está bien y que la única cuestión importante es hacerlo más barato o, si lo que cuenta es llegar a un público masivo, doy por hecho que lo que voy a contar o presentar a tal público merece la pena. En este caso, dan por hecho que los cursos que ofrecen son “los mejores cursos del mundo”. “Apúntese a los mejores cursos del mundo. On-line y gratuito” reza el titular en su página (justo por encima de un contador que va contando los dos millones y medio largos de “courserianos” ya apuntados. Esto en sí podría entenderse como publicidad aceptable. Es “soy-de-la-mutuaismo” en acción, “branding” o creación de marca. “Estos son los mejores profes de las mejores escuelas dando los mejores cursos (por que sí) y ahora ¡gratis!” Tiene que ser la bomba ¿verdad? Pues no necesariamente. Lo que ocurre es lo mismo que ocurre con multitud de estructura<span style="background-position: initial initial; background-repeat: initial initial;">s que podríamos llamar corporativistas (por ejemplo Partidos Políticos, Colegios Profesionales, Asociaciones Patronales o Gremiales) el énfasis en “ser” quita la atención de lo que hacen o, más bien lo da por descontado. Sin embargo, es evidente que el hecho de ser una universidad estadounidense no indica nada sobre la calidad de las experiencias educativas que puedes organizar de la misma manera que ser un miembro del gobierno no indica nada en cuanto a la calidad de tus ideas y capacidad de organización. Lo que sí indica es que formas parte de un establecimiento. Eso, a su vez, es más un indicio de conformismo y estandarización que de calidad de ningún tipo. </span> <br /> </li><li>Tienen sesgos culturales importantes. Al margen del evidente sesgo hacia los anglo parlantes, he tenido la sensación de estar siendo sometido a una mayor dosis de “Middle America” que con una película de Stephen Segal. Siempre he pensado que un valor fundamental en la educación de adultos es fomentar el pensamiento independiente e informado. Una vez más la presuposición en esta alimentación forzada de hechos y contenidos es que a más contenidos, mejor aprendizaje. <br /> </li><li>Está en el ojo del mundo. Como se hizo evident<span style="background-position: initial initial; background-repeat: initial initial;">e con la suspensión de mi curso de cómo hacer cursos on-line. Y creo que los alumnos lo tratan más como clientes que como miembros. Por tanto los errores tienen mayor transcendencia y difícilmente se pueden incorporar en el propio proceso docente. Un efecto de esto es que se pueden quedar muy rápidamente en desuso por parte de un público desafecto y poco paciente. El sentido de pertenencia y compromiso que puede formar una parte fundamental de la dinámica de aprendizaje está casi ausente en este formato. </span> <br /> </li><li><span style="background-position: initial initial; background-repeat: initial initial;">El énfasis está más todavía (si cabe) en los contenidos de lo que suele ser el caso en las clases universitarias clásicas. Me resisto a pensar que lo único que ofrece la tecnología es pasar del “uno a muchos” de la clase-presentación magistral al “uno a más todavía” con la paliativa intimidad de la camera de video. En el comienzo del curso que luego se suspendió de “cómo realizar cursos on line” se hablaba de las ideas de Gagné y de la noción de la “clase flipada” (en la que se dedica tiempo fuera de clase preparando para poder aprovechar más la clase en si no como vertedero de información sino como laboratorio, campo de exploración, interacción y descubrimiento). Sin embargo, lo que he experimentado hasta ahora es exactamente lo contrario.</span><br /> </li><li>Intimamente relacionado con el punto 6, la masificación parece conllevar necesariamente la estandarización, eso si paliado con una actitud más o menos intimista y relajado por parte de los profesores en las video clases. Los profesores pueden ser más o menos entretenidos y más o menos pormenorizados en sus explicaciones pero están restringidos al clásico papel de fuente de información. Esto en si no es criticable si lo que se está ofreciendo es un documental televisivo. Como ejercicio docente, en cambio, es muy cuestionable. <br /> </li></ol>En resumidas cuentas, la experiencia hasta ahora ha sido interesante como fuente de información pero decepcionante en cuanto a experiencia de aprendizaje. En breve, comienza mi clase de improvisación con el gran vibrafonista Gary Burton. A lo mejor todo cambia. </div>Tim Ingarfieldhttp://www.blogger.com/profile/00309577523929829439noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-1883694352595566777.post-30169785329231312852013-03-05T09:29:00.000-08:002016-01-10T06:05:15.896-08:00Interrumpimos los Comentarios Sobre Competencias con un Ejemplo<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhGV8Z7mdVWSLgEizlQYSkgrhKIXpLps7MN9Argab3XfL9dVmqmNA2n8ZWewpOi12oVEDjTP1Gu9YHRIVCeV-ChYSLCphJGcCLW0vZAccexTmfGnn8i6HFc0ZZ-GFHOF4uzMedo_gi6YCk/s1600/wave.jpg" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img border="0" height="240" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhGV8Z7mdVWSLgEizlQYSkgrhKIXpLps7MN9Argab3XfL9dVmqmNA2n8ZWewpOi12oVEDjTP1Gu9YHRIVCeV-ChYSLCphJGcCLW0vZAccexTmfGnn8i6HFc0ZZ-GFHOF4uzMedo_gi6YCk/s320/wave.jpg" width="320" /></a></div>30 de enero 2013. Acabo de terminar un curso y me encuentro feliz. No es fácil con la que está cayendo. Se están fundiendo departamentos y facultades como si fueran belenes de plastilina despúes de la Noche de Reyes - "e pluribus unum" o, más bien "e pluribus pauciores" o "e pluribus unem-ployed" como dicen los americanos (algunos por lo menos), hoy día. Se estarán fundiendo pero los esfuerzos por mejorar la calidad docente se están notando. El sentido de hacer formación en Calidad e Innovación Docente que vaya más allá de los MOOC y blended learning se está pillando. En un rincón, bajo un montón de trapos, algo se mueve y con energía y vigor.<br /><br /><a name='more'></a><br /><br />El taller - "Más Allá de la Planificación Clásica por Objetivos un Ejemplo de Incorporar las Competencias en la Enseñanza Universitaria" - se ha ido desenvolviendo a lo largo de seis mañanas de la semana pasada y esta con la participación - a veces atónita, a veces entusiasta, a veces crítica pero siempre honesta - de un abigarrado grupo de profesores de diversas disciplinas que abarcaban desde fisiología hasta bioquímica por via de derecho y robótica. Aquello era más diverso que los grupos de aventureros de Tierra Media y mucho más moderno.<br /><br />La iniciativa, fruto del infatigable esfuerzo de los Doctores Margalef e Iborra de asegurar la persistencia y propagación de la vida inteligente después de Boloña encontraba suelo fértil en el evidente esfuerzo, preocupación por el desarrollo, inquietud sana y ganas de compartir y explorar por parte de un grupo reducido pero cada vez más sólido de profesores en Alcalá de Henares mis agradecimientos a todos los involucrados. </div>Tim Ingarfieldhttp://www.blogger.com/profile/00309577523929829439noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1883694352595566777.post-56974192517187207042012-09-12T08:04:00.000-07:002016-01-10T06:05:15.910-08:00Competente y competencia Describir – Explicar – Justificar <div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on"><br /><div lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm;">Tal cómo prometí en el post anterior, continuamos </div><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEivo_hlGkZT-K1VPutOwoBkmVL_JOU39UiQcPRXC9zCOs_cC0P9W29SDL07tGr69n_IQsp9C8nhqwk5w73Ce3fHIZ-3tWKj6oY43luQffB1TrRQiHCKA6Rbt2ik1IGYENOM__EPKCtb-c4/s1600/iStock_000004089964Small.jpg" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img border="0" height="212" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEivo_hlGkZT-K1VPutOwoBkmVL_JOU39UiQcPRXC9zCOs_cC0P9W29SDL07tGr69n_IQsp9C8nhqwk5w73Ce3fHIZ-3tWKj6oY43luQffB1TrRQiHCKA6Rbt2ik1IGYENOM__EPKCtb-c4/s320/iStock_000004089964Small.jpg" width="320" /></a></div><div lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm;">Cada vez que oigo la pregunta “¿qué es una competencia?” me viene a la mente la maravillosa metálogo escrito y descrito por Bateson. Los metálogos son diálogos (probablemente ficcionales) en los que una “hija” plantea exactamente las preguntas apropiadas para el mejor lucimiento del padre. (Sospecho que los que somos padres de verdad a menudo añoramos este mundo luminoso de vástagos curiosos y disciplinadamente inteligentes, pero esa es otra cuestión). </div><div lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm;">En uno de los “metálogos”, la “hija” pregunta “¿Papá, qué es un instinto?” </div><div lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm;">Y Papá, listo como él solo, no cae en la trampa de intentar <br /><a name='more'></a>dar una definición del tipo “un instinto es aquello que permite a los animales....” sino que contesta “es un <b>principio explicativo</b>.” </div><div lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm;">“¿Pero qué es lo que explica?” responde la niña, y el padre (observen de cerca) contesta </div><div lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm;">“cualquier cosa, casi cualquier cosa que quieres que explique”. </div><div lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm;">- Nótese que algo que explique “cualquier cosa”, evidentemente, no explica nada - </div><div lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm;">La hija pilla esto porque dice en seguida “no seas tonto Papá – no explica la gravedad”. </div><div lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm;">Pero el padre, brillante, responde “No, pero eso es porque nadie quiere que explique la gravedad si quisiéramos la explicaría. Diríamos “la luna tiene un instinto cuya fuerza varia en proporción inversa a la distancia al cuadrado...” </div><div lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm;">“Pero esas son tonterías, Papá” “Desde luego pero tú mencionaste instinto no yo” “Vale, pero ¿qué es lo que sí explica la gravedad?” </div><div lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm;">“Nada, cariño, porque es un principio explicativo”. </div><div lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm;">“Competencia” no es que sea un principio explicativo, pero es igualmente una trampa para incautos pretender identificar lo que “es” una de ellas. Intentaré explicar.</div><div lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm;">Como he comentado en otros lugares, el hecho de que algo tenga nombre no quiere decir que exista - más allá de la imaginación. Tampoco quiere decir que la cosa nombrada exista como una sola cosa. De hecho solo quiere decir que alguien ha conectado un sonido (o símbolo) a una experiencia ( o una serie de experiencias que ha agrupado como una). Pero el hecho de crear y de popularizarse un nombre crea y perpetua ambas ilusiones: la de existir y la de la singularidad o unidad.</div><div lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm;">De esta manera puede ocurrir, a veces, que hay un nombre pero que no existe fenómeno alguno a que se esté haciendo referencia. Este es el caso de los “filtros perceptivos” o “la mano invisible en la economía” o la “energía psíquica”. Estos ejemplos pueden ser fruto de metáforas aplicadas sin cuestionar. Piense el lector que afirmar que “para algunas personas es como si existiese filtros perceptivos/ una mano invisible en la economía/ energía psíquica” etc. es muy diferente que utilizar las etiquetas directamente como descripciones del mundo. También pueden ser el resultado de la repetición de mitos consagrados (“si lo dijo Adam Smith/ Sigmund Freud tiene que ser el caso”) o directamente de errores de pensamiento u observación (no notar que el hecho de que un sistema se asiente o estabilice no es lo mismo que corregirse o que la percepción es un proceso activo y selectivo, no pasivo y filtrante o que las personas respondemos ante el significado de las cosas respuesta que requiere de energía colateral para poder producirse sin que ninguna transferencia directa de energía en la psique). </div><div lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm;">La segunda ilusión – que hay un solo fenómeno cuando, de hecho, puede haber varios simultáneamente – es parecido a la descripción de un síndrome en la medicina o – más aún – en la psicología. Algo parecido ocurre con la “inteligencia emocional”, el “coaching”, la “motivación”. Diferentes personas o instituciones se refieren a muchas cosas diferentes con la misma palabra proporcionando así la apariencia de estar hablando de lo mismo. Esto no es un ejemplo de lo que a veces se llama polisemia sino de diferentes personas haciendo diferentes agrupaciones de ideas y experiencias y utilizando la misma palabra. La dificultad ocurre cuando intentan resolver las diferencias intentando definir que es ese “algo” a que todos se están refiriendo, sin tener en cuenta que puede no ser nada o que puede ser varias cosas a la vez. </div><div lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm;"><b>Continuará...</b></div><div lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm;"><b><br /></b></div><div lang="es-ES" style="margin-bottom: 0cm;"><b><br /></b></div></div>Tim Ingarfieldhttp://www.blogger.com/profile/00309577523929829439noreply@blogger.com5tag:blogger.com,1999:blog-1883694352595566777.post-18700826007208976312012-09-12T07:34:00.000-07:002016-01-10T06:05:15.925-08:002011 a 2012 Un Año Revuelto.... y Fascinante <div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on"><br /><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjLDiZXTedA50Q6Xe6zUWGiS46tOA_V4WjfAkJaEoFXW6CuxB4_U4j9s0CNvkqlpzkqbu8oxtGDdZPtO-6-jwG4KTt35GdcWVAA_P-IPY7ampFA25fvQOmEo9MH-8PrDSKMsh_5hubGKbk/s1600/DSCF1857.JPG" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img border="0" height="240" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjLDiZXTedA50Q6Xe6zUWGiS46tOA_V4WjfAkJaEoFXW6CuxB4_U4j9s0CNvkqlpzkqbu8oxtGDdZPtO-6-jwG4KTt35GdcWVAA_P-IPY7ampFA25fvQOmEo9MH-8PrDSKMsh_5hubGKbk/s320/DSCF1857.JPG" width="320" /></a></div>2011 2012 ha sido un año muy especial. Empezó con lo que, para mi, ha sido el acontecimiento más significativo en términos de mi propio aprendizaje, y el avance de la ciencia de educación en general cuando John McWhirter hizo público su trabajo más reciente sobre el aprendizaje en un taller experiencial de dos niveles: <b>“El Arte y la Ciencia de la Enseñanza y Aprendizaje Efectivos”</b>.<br /><br /><br />Este taller fue una revelación para mi – y según creo para todos, o casi todos , los participantes (creo recordar un caso aislado de incomprensión). Primero porque fue una integración efectiva de todas las diferentes aproximaciones al aprendizaje, desde Ebbinghaus a Kolb pasando por Watson, Ryle, Dewey, Bateson y unos cuantos <br /><a name='more'></a>más, incluidas las tradiciones orientales. Especialmente interesante para mi fue la manera de relacionar y combinar las nociones de condicionamiento (clásico y operante) con el aprendizaje mecánico (rote), aprender a aprender, aprendizaje activado, aprendizaje e la innovación personal (o “aprender a aprender a aprender”).<br /><br /><br />Todo esto hecho partiendo de un modelado completo, dinámico, relacionado y estrechamente conectado con la realidad el taller fue un ejemplo en vivo de aprender a aprender a aprender combinando e integrando donde la mayoría de las aproximaciones separan y objetivan eclécticamente. Si hiciera falta una demostración de que la DBM ® es una metodología capaz de enfrentarse de forma realista, efectiva y completa esta era tal demostración.<br /><br /><br />A partir de allí hubo el magistral taller que impartió McWhirter en la UAH, “Transiciones en el Aprendizaje”, taller que sirvió también para investigar la relación dinámica entre emociones y aprendizaje. El modelado transicional de McWhirter sirve especialmente para entender y gestionar dinámicamente - y en detalle - el cambio y aprendizaje sin las dificultades y tropezones que conlleva el clásico modelado de causa - efecto. Es decir que conecta “seamlessly” (literalmente sin costuras) con la experiencia.<br /><br /><br />Y, más recientemente, trabajo con grupos interdisciplinares sobre el ya manido pero poco entendido tema de competencias. Y en paralelo con un grupo monodiscplinar sobre el mismo tema. Las experiencias han sido muy diferentes pero siempre enriquecedores. Aprovecho aquí para agradecer y halagar la excelente trabajo de Leonor Margalef y Alejandro Iborra en la Calidad e Innovación Docente dentro de cuyo marco he podido desarrollar estos trabajos.<br /><br /><br />Entrando más en materia. Es notable que muchos profesores universitarios se encuentran perplejos ante lo que ampliamente se puede llamar “lo de Bolonia”. Dicha perplejidad no hace sino aumentar ante la aparente claridad y sencillez de algunos de los “conceptos” que, de hecho, distan mucho de ser claros o sencillos. Uno de ellos es la noción de “competencias”.<br /><br /><br /><b>Continuará...</b><br /><b><br /></b><b><br /></b></div>Tim Ingarfieldhttp://www.blogger.com/profile/00309577523929829439noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1883694352595566777.post-23554508150808712632011-11-22T09:54:00.000-08:002016-01-10T06:05:15.947-08:00DBM® y Aprendizaje en la Vida<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjoWqSvZXOUkXd7Bsjid3cw0LsjbKgkDux4yvmgfUh4pbRYi12XpJVuiaVdtebCA3j060e5jZfTdaTJVjI8Qc6EyJHGu-VX1hNDDXxulikW4qRQTKNGn8QwQY3Deo5Wq2EiqXouSXuOm1U/s1600/iStock_000000499060Small.jpg" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img border="0" height="150" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjoWqSvZXOUkXd7Bsjid3cw0LsjbKgkDux4yvmgfUh4pbRYi12XpJVuiaVdtebCA3j060e5jZfTdaTJVjI8Qc6EyJHGu-VX1hNDDXxulikW4qRQTKNGn8QwQY3Deo5Wq2EiqXouSXuOm1U/s200/iStock_000000499060Small.jpg" width="200" /></a></div><b>La finalidad del DBM es desarrollar contínuamente la aproximación más efectiva y ecológica a la vida y desarrollo humanos. </b><br /><br /><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><span style="font-size: xx-small;">“Ningún hombre es una isla entera en sí; todo hombre es un pedazo del continente, una parte de lo principal; si un terrón si quiera se lleva por la acción del mar, Europa es menos por eso lo mismo que si fuera un promontorio; lo mismo que si se tratase de una finca de tus amigos o tuya propia; la muerte de cualquier hombre me disminuye a mí porque yo estoy involucrado en la humanidad; y, por eso, no mandes nunca a preguntar por quien doblan las campanas; doblan por ti.” </span></span><br /><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><span style="font-size: x-small;">(John Donne (Siglo 17))</span></span><br /><br />La base holística y sistémica de esta aproximación no se ha elegido por principios intelectuales sino por su utilidad en la práctica. Sólo trabajando con la totalidad interconectada de las personas (cualquier cambio que hacemos puede tener efectos nefastos al igual que beneficiosos) podemos modelar de forma certera el pensamiento, sentimiento y comportamiento humanos y hacer cambios efectivos y duraderos. <br /><br /><b>Aprender</b><br /><br />El mundo está cambiando más rápidamente que nunca. <br />Estamos sometidos a una presión creciente para mantenernos al día con los cambios. <br /><br />Esto significa hacer más cambios en todas las áreas de la vida. Para ser eficaces gestionando estos cambios necesitamos conseguir y desarrollar las habilidades apropiadas.<br /><a name='more'></a> <br />Esto, a su vez, significa un aumento en la cantidad de aprendizaje que necesitamos hacer. <br /><br />Aprender es algo en que estamos implicados a lo largo de toda la vida. Aprendemos qué pensar y sentir y también cómo pensar y sentir.<br /><br />También necesitamos aprender cómo tomar decisiones y como ser motivados. Aprendemos lo que necesitamos, lo que nos gusta y lo que queremos de la vida.<br /><br />Aprendemos como cumplir con estas necesidades. Aprendemos a ser sensibles, intuitivos, pensativos y sabios. Aprendemos que la vida puede ser alegre, exitosa y significativa. Con demasiada frecuencia la vida se queda corta de su potencial para la realización<br /><br />Sin embargo podemos hacer algo al respecto. Podemos aprender de la sabiduría colectiva de otros. Podemos identificar cómo es la mejor manera de aprender y aplicar el aprendizaje para afrontar los retos de la vida. <br /><br />¿Cómo? <br /><br />Mediante el proceso de modelado conductual. <br /><br /><b>Aprender Acerca de la Vida</b><br /><br />Como seres humanos, llevamos miles de años aprendiendo colectivamente acerca de nosotros mismos.<br />En los últimos cincuenta años nuevos avances en los campos de la teoría de sistemas, la cibernética, la lingüística, la antropología, la psicología, la ecología, la teoría del caos, la geometría fractal y las matemáticas han dado como resultado una nueva manera integrada de dar sentido a la vida y hacer sentido en ella . <br /><br /><br />Las últimas innovaciones en el área de aprendizaje y desarrollo humano vienen del campo del Developmental Behavioural Modelling (DBM) ®<br />Al nivel individual formamos cada uno su propia comprensión única del mundo. Esto llega a ser nuestro modelo del mundo. A lo largo de la vida nos implicamos en "modelar" sin darnos cuenta que lo estamos haciendo. <br /><br />Puesto que esto se aprende y se practica principalmente sin ser conscientes, las ineficacias e ineficiencias pueden pasar desapercibidas. Los problemas que resultan de un modelo poco certero o mal usado perdurarán. <br /><br />Podemos conseguir gran beneficio aprendiendo acerca de este aspecto principal de la vida - nuestro propio modelar personal. Saber cómo formar un modelo más certero y cómo usarlo eficazmente es una de las principales habilidades vitales (habilidades de la vida); esta es, en sí, una habilidad vital que puede aumentar en gran medida el éxito que tenemos y contribuir a una calidad de vida más elevada. <br /><br /><br /><b>Vivir el Aprendizaje</b> <br /><br />Sea lo que sea el aprendizaje que hemos hecho ese será la base de todo lo que hacemos. Estamos viviendo las habilidades que hemos aprendido. <br />Disponer de más habilidades significa tener una mejor base para afrontar los retos de la vida. <br /><br />Si tenemos habilidades que nos capacitan para aprender en cualquier situación entonces la vida en su totalidad deviene en proceso de aprendizaje. <br /><br /><b>Habilidades Vitales </b><br /><br />Las habilidades vitales son todas las habilidades involucradas en nuestras vidas sociales y profesionales. <br /><br />Esto incluye cosas que normalmente no se piensan como habilidades: por ejemplo, cómo sentirse feliz o emocionado con la vida.<br /><br />Modelar es una habilidad vital. Esta habilidad puede ser el modelado naturalístico que hacen todas las personas o una forma más sofisticada como el DBM®. <br /><br />Las habilidades vitales involucradas en el modelar cubren una variedad de áreas <br /><b><br /></b><b>M</b> Manejar Organizar y trabajar eficazmente<br /><b>O</b> Optimizar Eficientemente sacando el mayor provecho de tu vida<br /><b>D </b> Desarrollarte Aprendiendo y creciendo como persona<br /><b>E </b> "Empoderar" Asumiendo cada vez más el mando sobre ti mismo<br /><b>L</b> La vida Comprometiéndote con la vida y disfrutándola plenamente<br /><b>E</b> Exito En cumplir con tus aspiraciones y sueños<br /><br /><br /><br /><b><br />Habilidades para la Vida </b><br /><br /><br />Es necesario usar las habilidades durante toda la vida para manejarnos, construir relaciones felices, tratar las transiciones y el cambio, tomar decisiones útiles, resolver problemas, pensar eficazmente, cuestionar útilmente, construir comprensiones certeras, averiguar cosas y hacer lo que funcionará. <br /><br /><br />Las habilidades vitales son habilidades que funcionan profundamente, no trucos y picarescas temporales. <br />Las habilidades para la vida son habilidades vitales que se asemejan y acoplan a la complejidad y variabilidad de la vida. <br /><br /><b>Habilidades Vivas</b> <br /><br />Las habilidades también pueden crecer y desarrollarse con nosotros. Podemos usar las habilidades para desarrollar aún más habilidades - vivir la vida como modeladores activos.<br /><br />El aprendizaje práctico es aprendizaje que vives; aprendizaje que usas todos los días. <br /><br />Esto significa poder aprender sobre la marcha en las situaciones nuevas. Y esto, a su vez, requiere de un aproximación a la vida que consta de modelar. <br /><br />Individualmente aprendemos acerca de la vida mediante una combinación de familia, amigos, compañeros, medios de comunicación y nosotros mismos. También podemos aprender por medio del entrenamiento especializado.<br /><br />El Developmental Behavioural Modelling® está diseñado para proporcionar habilidades de modelado para una vida más plena. Siendo humanos- como lo somos - comprender de forma más completa y real lo que es ser humano. <br /><br /></div>Tim Ingarfieldhttp://www.blogger.com/profile/00309577523929829439noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1883694352595566777.post-82515133844063812572011-09-07T08:09:00.000-07:002016-01-10T06:05:15.960-08:00Trailer de la Película Ecologia de la Mente sobre la vida y pensamiento de Gregory Bateson<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on"><div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on"><div align="center"><iframe allowfullscreen="" frameborder="0" height="390" src="http://www.youtube.com/embed/-O3qcCXtDuM" width="480"></iframe></div></div><br /><br />Jornada de Homanje a Bateson - 7 de octubre en la Facultad de Medicina Universidad de Alcalá de Henares.<br />Para más información <a href="http://ecologiadelamente.blogspot.com/">http://ecologiadelamente.blogspot.com</a></div>Tim Ingarfieldhttp://www.blogger.com/profile/00309577523929829439noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1883694352595566777.post-13482108989229919882011-06-10T02:50:00.000-07:002016-01-10T06:05:15.971-08:00Hablar del Modelo de Aprendizaje Experiencial – o Aprender a Modelar la Experiencia<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhI0DSaKIzGndLDzpdAptVjPT2gV0J2PzyyNWut1_CikEXJ9CGGPZB_e4h-NuR-gSeZXMfUj0MAcZdBkwROoJOTDqM6gJAgWIg5VsaZW6MyWa4GJiW2AEXrqLjEIhSbxfEs7m0SxYKxKuc/s1600/iStock_000002916281Small.jpg" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img border="0" height="228" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhI0DSaKIzGndLDzpdAptVjPT2gV0J2PzyyNWut1_CikEXJ9CGGPZB_e4h-NuR-gSeZXMfUj0MAcZdBkwROoJOTDqM6gJAgWIg5VsaZW6MyWa4GJiW2AEXrqLjEIhSbxfEs7m0SxYKxKuc/s320/iStock_000002916281Small.jpg" width="320" /></a></div><div lang="es-ES" style="margin-top: 0.42cm;">En el transcurso de varios años – y especialmente en ámbitos universitarios – he encontrado cursos de formación en los que el “ponente” (utilizo la palabra muy a sabiendas) presenta ejemplos de “lo que hay que hacer” para “introducir aprendizaje experiencial” en el aula. Lo que sigue es una “ponencia” (eso si con algunas prácticas) de lo que, en la opinión del profesor, son las técnicas adecuadas para realizar “aprendizaje reflexivo”.</div><div lang="es-ES" style="margin-top: 0.42cm;">En un mundo donde el aprendizaje experiencial o es sinónimo de terapia de grupo o es una pálida réplica de las ideas de Kolb esto es comprensible pero la ironía es patente. ¿Cómo diablos puede hacerse un curso de aprendizaje experiencial si lo único que se hace es hablar de lo que es o no es? </div><div lang="es-ES" style="margin-top: 0.42cm;">Si solo fuese cuestión de ironía las dificultad se reduciría a la estética – hace un poco feo – pero no es eso. El beneficio principal del aprendizaje experiencial (por lo menos el aprendizaje experiencial con modelado DBM) es que es una aproximación que se base en enriquecer la base experiencial de las personas para, después, organizar y gestionar, no desde una serie de reglas o “hay que haceres” sino desde un sentido sólido y contrastado de lo que funciona, como y por qué (y lo que posible o probablemente funciona). </div><div lang="es-ES" style="margin-top: 0.42cm;">En un curso reciente con un grupo de profesores universitarios hice la pregunta a una de las participantes “¿cuales son las fuentes de información con las que contais en este curso?” “Vdes.” me contestó de inmediato. Ahora bien, en ese grupo había muy por encima de 50 participantes cada uno con muchos años de experiencia docente y más de experiencia humana - y solo dos profesores (los "Ustedes" a los que se refería la participante en cuestión). Y sin embargo ¡se nos identificó como la fuente (en singular - ni si quiera una de las fuentes) de información! </div><div lang="es-ES" style="margin-top: 0.42cm;">Si identificamos que las fuentes de información incluyen: los demás participantes del grupo, libros y otras publicaciones y – sobre todo y más ignorado que todo – <b>uno mismo</b>, la noción de "recibir del profesor" (o los profesores) o de que el/ la profesor "imparte" algo cambia. Es posible, por supuesto, que el /los profesores proporciona información – de hecho es inevitable, pero no es tan importante como su papel como gestor, director, supervisor e inspirador de las actividades. </div><div lang="es-ES" style="margin-top: 0.42cm;">Otra ironía - una vez quitado el foco de atención en el profesor / la profesora como fuente (o fuente principal) de información se le puede prestar una atención mucho más útil y es el comienzo de su involucración más completa en un grupo con muchas más posiblidades. </div><div lang="es-ES" style="margin-top: 0.42cm;">Los participantes que atienden en múltiples direcciones cuentan con la base de una experiencia mucho más rica de aprendizaje. </div>Tim Ingarfieldhttp://www.blogger.com/profile/00309577523929829439noreply@blogger.com5tag:blogger.com,1999:blog-1883694352595566777.post-15169567679828411022011-02-01T11:13:00.000-08:002016-01-10T06:05:15.984-08:00Las Competencias como Proceso - Una Aproximación Experiencial<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgiSMi86X8SqlGnotubRLityit5kHAz_aDWJ9Kujohl4baJsFQSwu-POZcTeCYrzsDk0i206-4lrKMhmS37i74etFTUs6xsBL-0f3SXCysqUCZ8S6Olz__54kq0cC4JHBKo53KsoAGK8LE/s1600/slide+6+more+of+the+world.jpg" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img border="0" height="240" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgiSMi86X8SqlGnotubRLityit5kHAz_aDWJ9Kujohl4baJsFQSwu-POZcTeCYrzsDk0i206-4lrKMhmS37i74etFTUs6xsBL-0f3SXCysqUCZ8S6Olz__54kq0cC4JHBKo53KsoAGK8LE/s320/slide+6+more+of+the+world.jpg" width="320" /></a></div>El día 30 de setiembre de 2010, hicimos un taller en el congreso sobre el Espacio Europeo de Enseñanza Universitaria organizada entre Aneca y diferentes universidades y celebrado en la Universidad Rey Juan Carlos en Vicálvaro, Madrid.<br />Fue un taller experiencial organizado con DBM sobre la introducción de "las competencias" en los estudio universitarios. Lo que sigue es un resumen del taller. Si quieres descargar el artículo entero puedes seguir el link en la cabecera de este "post" o el que hay al final del mismo.<br />En breve se publicará una recopilación de los trabajos allí presentados. <br /><br /><br /><strong>Resumen </strong><br /><br />Es razonable predecir un contexto profesional cada vez más dinámico para los estudiantes que están actualmente cursando estudios de grado y posgrado. Ante la creciente rapidez de cambios sociales, tecnológicos y culturales parece claro que el diseño curricular basado principalmente en la adquisición de conocimientos y procedimientos actuales no es suficiente para la preparación adecuada de los profesionales del futuro. La inclusión de un modelo de “competencias” adaptado a partir de algunas de las prácticas comunes en el entorno empresarial actual representa una posible respuesta a esta necesidad. Sin embargo la aplicación del modelo presenta ciertas complicaciones emanantes de la propia estructura del modelo. Una aproximación experiencial basada en el trabajo de McWhirter y su “Developmental Behavioural Modelling” parece ofrecer una manera de integrar los propósitos expresados por DeSeCo y, al mismo tiempo, brindar una aproximación práctica a la problemática de preparar a los estudiantes de hoy para adentrarse con cierta garantía de éxito en lo desconocido. El taller descrito en este documento pretendía constituir un ejemplo práctico y “en vivo” de una aproximación válida y adaptable a cualquier disciplina que permite integrar las propuestas de DeSeCo y el “proceso Bolonia” en general. <br />Más que una descripción de una manera de evaluar, es una descripción de una posible aproximación a la docencia que presupondría e implicaría unas formas alternativas de evaluar.<br /><br />Descargar <a href="http://sctsystemic.es/sp/las-competencias-como-proceso.pdf">.pdf completo </a>Tim Ingarfieldhttp://www.blogger.com/profile/00309577523929829439noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-1883694352595566777.post-64798564243191317222011-01-05T12:50:00.000-08:002016-01-10T06:05:15.999-08:00El Arte y la Ciencia Aprender y Enseñar de Forma Efectiva - Desde el Modelado DBM<div class="separator; style= margin-bottom: 0.5cm; margin-top: 0.5cm;" style="margin-bottom: 0.5cm; margin-top: 0.5cm;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjcarrSsvK1u-s6bHqXB14XkCbRYZnrYL3uuuVYNWKhcvHW-JpLvJhyImzm2fNf6zw2jJi70Ntx3wJCbuZbl1GyLscwD8ck6RkYJCs17__jIr4-cilRqslLeKpSoCzynWeMC9d8RHBfGbM/s1600/iStock_000002807197Small.jpg" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img border="0" height="200" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjcarrSsvK1u-s6bHqXB14XkCbRYZnrYL3uuuVYNWKhcvHW-JpLvJhyImzm2fNf6zw2jJi70Ntx3wJCbuZbl1GyLscwD8ck6RkYJCs17__jIr4-cilRqslLeKpSoCzynWeMC9d8RHBfGbM/s200/iStock_000002807197Small.jpg" width="132" /></a></div><br /><h4>Aprender es una de las experiencias definitorias de(l) ser humano</h4><br /><br />Todo animal necesita hacer cosas para cubrir sus necesidades. El instinto proporciona a los animales el aprendizaje apropiado a su medio ambiente – desarrollado mediante el proceso de evolución. Los seres humanos nacemos con muy poco aprendizaje imbricado – o instintos -, mucho menos que otros animales y, por tanto, tenemos que crearlo a lo largo de muchos años de aprender. Esto, a su vez, nos proporciona una ventaja de supervivencia:- no estamos limitados a comportamientos que solo encajan en un entorno determinado. Por eso podemos adaptarnos más fácilmente a entornos nuevos. En definitiva, empezamos con menos y tenemos que aprender mucho más.<br /><br />Como especie hemos llegado a ser únicos en nuestra capacidad de aprender; nos tornamos hábiles aprendiendo y construyendo comprensión y habilidades. Construimos nuestra comprensión y habilidades en base a nuestra experiencia. Seguimos creando y cambiando nuestra comprensión y habilidades a lo largo de nuestras vidas mediante el “aprendizaje alargado”. Esto significa que lo desconocido es un asunto mucho más grande e importante para nosotros que para otros animales. Cuanto más efectivos seamos investigando, “adentrándonos en lo desconocido”, más eficaces seremos construyendo un conocimiento del mundo certero y efectivo y las habilidades prácticas necesarias para cubrir nuestras necesidades.<br /><br />A esta comprensión que construimos cada uno mediante el aprendizaje y la creatividad la llamamos nuestro “modelo” del mundo. Con este término queremos decir una experiencia o representación del mundo dinámica y organizada”. No respondemos al mundo tal como es. Respondemos al sentido que le hemos dado; la manera en que nos es “significativo”. Luego respondemos a cosas nuevas en base a este “sentido”.<br />Mucho del aprendizaje que adquirimos es a través de enseñanza formal. Cuanto más efectiva sea la enseñanza más efectivo será el aprendizaje.<br /><br /><h4>Teorías de Aprendizaje</h4><br /><br />A lo largo de los últimos cien años se han creado tres aproximaciones principales para explicar el aprendizaje. El primero de estos fue el conductismo que enfatizaba el condicionamiento de respuestas de comportamiento mediante el condicionamiento clásico (Pavlov) y operante (Skinner). Aunque se obtuvieron unos resultados muy interesantes no llegaron a estudiar el proceso de aprendizaje en si, sino tan solo como el comportamiento basado en el aprendizaje podría llegar a ser alterado. Tampoco estudiaron muchos de los tipos de aprendizaje específicamente humanos, eligiendo centrar sus estudios en las ratas y las palomas principalmente.<br /><br />La segunda teoría principal fue la teoría cognitiva. Esta teoría perseguía tenía por objeto el estudio del funcionamiento interno del cerebro (con frecuencia confundiendo esto con la mente). Aunque esto ampliara el ámbito de la investigación era a menudo demasiado mecánico sin describir lo que las personas reales hacían, de hecho, al aprender.<br /><br />La tercera aproximación teórica es el constructivismo. El constructivismo persigue explorar cómo las personas individuales construyen su conocimiento a partir de la experiencia. Una limitación en esta aproximación ha sido la falta de una descripción precisa de cómo exactamente funciona el aprendizaje y la exclusión de otros tipos de aprendizaje cubiertos por el conductismo y la teoría cognitiva.<br /><br />Aunque todas estas aproximaciones han aumentado nuestro conocimiento de muchos procesos que hay alrededor del aprendizaje, no han conseguido describir exactamente cómo funciona el aprendizaje y ofrecen poca comprensión práctica para el docente o persona individual aprendiendo. Gilbert Ryle ha resaltado la diferencia entre una comprensión teórica de cómo funcionan las cosas y una comprensión desde las habilidades prácticas de cómo hacer funcionar las cosas. Nuevos avances en el campo constructivista, específicamente en el Developmental Behavioural Modelling, responden de forma efectiva a estas dificultades creando un modelo de aprendizaje que incluye TODOS los procesos principales de aprendizaje describiendo cómo funcionan y como hacerles funcionar de modo efectivo<br /><br /><h4>Developmental Behavioural Modelling: Modelar el Aprender – Aprender al Modelar</h4><br />Cada comprensión individual es un modelo natural único. Cada teoría científica, filosofía y religión es un modelo formal construido a partir de nuestros modelos naturales.<br />Construimos y usamos modelos; nuestros clientes construyen y utilizan modelos. Como profesionales, es más probable que construyamos modelos formales (incluidas las teorías) para extender nuestro modelado informal o “naturalístico”.<br /><br />Tanto la comprensión cotidiana e informal de las cosas y la comprensión formal que permite la ciencia son modelos (y teorías) construidos mediante el proceso de modelar. Sea la que sea la epistemología que subyace una teoría tanto la epistemología como la teoría tienen que ser creadas inicialmente.<br />El Developmental Behavioural Modelling DBM (r) es el estudio formal del abanico completo del proceso de modelar. Esto incluye la estructura y función de los modelos, cómo se construyen los modelos formal e informalmente y cómo se aplican de modo efectivo. DBM es único al estudiar todos los aspectos del modelar.<br />Aunque DBM® fue desarrollado con un énfasis particular en la Terapia y la Educación es directamente aplicable a todas las áreas de la vida.<br /><br />Se han creado aplicaciones específicas para la Educación, Salud, la Empresa, el Deporte además de la Terapia, el Counselling, Coaching, la Intervención Psicológica y las Habilidades Vitales Efectivas.<br /><br /><h4>Modelar el Aprender y Enseñar</h4><br />Con DBM® podemos describir todos los procesos utilizados tanto en el aprendizaje como en la enseñanza además de crear nuevas posibilidades. En vez de aplicar una teoría genérica podemos identificar la particularidad de cada persona que aprende y de cada profesor. Podemos identificar como todos los diferentes tipos de aprendizaje encajan entre si incluyendo el “aprender a aprender” (de Bateson) que mejora significativamente la capacidad para el aprendizaje en el futuro. También podemos identificar en detalle los diferentes procesos accesorios y supletorios tales como la motivación y habilidades centrales como la concentración y la memoria y mejorarlas.Tim Ingarfieldhttp://www.blogger.com/profile/00309577523929829439noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1883694352595566777.post-66359092957770243212010-12-23T04:10:00.000-08:002016-01-10T06:05:16.018-08:00Emprender y Aprendizaje Experiencial<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgJkwiUPwRnbJFH1d4gSGOc5hSpz1OQFBPQQ0TC0jXM9-hGYYkmVgXtSaTc-A_MjP0Psnu3x6L6i-XrNWPfnqLJC9ZubSbCP_Ae0YEsxiMkgUAjKqLw9R7c6Rb1erXwED0nDAp7HvFxKEg/s1600/lifeskills.gif" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgJkwiUPwRnbJFH1d4gSGOc5hSpz1OQFBPQQ0TC0jXM9-hGYYkmVgXtSaTc-A_MjP0Psnu3x6L6i-XrNWPfnqLJC9ZubSbCP_Ae0YEsxiMkgUAjKqLw9R7c6Rb1erXwED0nDAp7HvFxKEg/s1600/lifeskills.gif" /></a></div><br /><div style="margin-top: 0.42cm;"><span lang="es-ES">Hice hace poco un taller para emprendedores. Una experiencia por cierto muy grato. Creo que el colectivo de emprendedores es un público “natural” de DBM. </span> </div><div style="margin-top: 0.42cm;"><span lang="es-ES">Cerca del comienzo hablaba de lo que implicaba una aproximación de aprendizaje experiencial en cuanto a posibles sentimientos de ignorancia, de no saber muy bien qué se espera de tí; de confusión: es decir de la incomodidad de no tener evidencia suficiente todavía para saber si una nueva vía de acción o una nueva manera de hacer las cosas sustituye la manera concocida o no, si se integra con ella o no y, si es así de qué manera. También está la cuestión de la saturación o sobre carga.</span></div><div style="margin-top: 0.42cm;"><span lang="es-ES">Me llamó la atención que en vez de las sonrisas de media comprensión de curiosidad que hubiera podido esperar hubo un asentimiento generalizado en el grupo – casi un gruñido de reconocimiento. Parecía que esta gente sí sabía de que estaba hablando.</span></div><div style="margin-top: 0.42cm;"><span lang="es-ES">La conexión entre aprendizaje experiencial, entre modelar la experiencia, entre DBM y emprender ya me había quedado patente. Lo que no me era tan obvio hasta ese momento era hasta qué punto.</span></div><div style="margin-top: 0.42cm;"><span lang="es-ES">La tarea a la que se enfrenta una persona que emprende es de las más dificiles – y más gratificantes en potencia – de cuantas podamos asumir. Parte significativa de prepartarte para ello es conocer bien “el estado del arte”: las herramientas y procedimientos estandarizados – preparación de planes de negocio, marketing básica, búsqueda de financiación etc. Hay apoyo en este área por parte de las diferentes agencias gubernamentales – hasta juegos “on-line” de creación de empresas.</span></div>También el “networking” y “benchmarking” y otras palabrotas sajonas que sirven para estar en el mundo, interactuar con los semejantes, estar al día de lo que está ocurriendo. Este tipo de “inteligencia colectiva” constituye un soporte muy útil para saber “lo que hay”.<br />Sin embargo hay un momento en el que emprender es, necesariamente, adentrarse en lo desconocido: estructurar la propia experiencia para poder innovar. Si esto se hace con una base de conocimiento, mejor. Con demasiada frecuencia se intenta hacer con una base de osadía, de fantasía o de las nociones que tienen las supuestas autoridades acerca de “lo que funciona”. Sin embargo el único conocimiento que pasa revista como conocimiento sólido es el conocimiento creado a partir de la evidencia real. Es allí donde realmente ofrece DBM una ayuda única en proporcionar las habilidades para hacer precisamente eso – crear conocimiento a partir de la propia experiencia.Tim Ingarfieldhttp://www.blogger.com/profile/00309577523929829439noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1883694352595566777.post-83212013902582247392010-12-10T09:40:00.000-08:002016-01-10T06:05:16.052-08:00El Arte y la Ciencia de la Enseñanza y Aprendizaje Efectivos - Nivel 2<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiHLz3ZKqYgL_6R4wTzU80s6YhyphenhyphenX5jpWrSQK1HR2mrNpeRURv2-Z7e4hdxMfgKHFjoZrJiDqOknThIiz1KzDRSK6eOtKhTbLjkwDvfN8w4IRwYXO5hVD9LK5y2j0XlXczhznN2hckdHpng/s1600/iStock_000003719838Small.jpg" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img border="0" height="150" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiHLz3ZKqYgL_6R4wTzU80s6YhyphenhyphenX5jpWrSQK1HR2mrNpeRURv2-Z7e4hdxMfgKHFjoZrJiDqOknThIiz1KzDRSK6eOtKhTbLjkwDvfN8w4IRwYXO5hVD9LK5y2j0XlXczhznN2hckdHpng/s200/iStock_000003719838Small.jpg" width="200" /></a></div>En primavera de 2011 (14 al 17 de abril) realizaremos el segundo nivel del curso<strong> El Arte y la Ciencia de la Enseñanza y Aprendizaje Efectivos. </strong><br /><br />Si el primer nivel ya destacó por incluir material completamente novedoso el segundo nivel promete más todavía. Es un programa ambicioso y que cubre necesidades de todo tipo de docencia y formación desde la <strong>enseñanza de habilidades cognitivas</strong> clave para el aprendizaje (y que normalmente se dejan al azar) tales como concentrarse, abstraer, generalizar, conceptualizar, recordar, imaginar hasta la <strong>gestión de talento </strong>y una identificación clara de las diferencias entre procesos tan referidas (y también confundidas) como aptitudes, capacidades, hábitos, habilidades, talento.<br /><br />Es un programa que añadirá mucho al acervo de habildades formativas a cualquier persona que trabaja en la enseñanza.<br /><br />Para los que no pudieron hacer el primer nivel cuando lo realizamos en diciembre del año 2009, ofreceremos este mismo taller (con actualizaciones) en febrero de 2011. También será muy útil para las personas que quieran afianzarlo.<br /><br />Para ver el programa de los dos cursos sigue el link<br /><br /><a href="http://sctsystemic.es/el-arte-y-la-ciencia-del-aprendizaje-y-ensenanza-efectivos-nivel-1/">Arte y Ciencia del Aprendizaje y Enseñanza Efectivos Nivel 1</a><br /><a href="http://sctsystemic.es/el-arte-y-la-ciencia-del-aprendizaje-y-ensenanza-efectivos-nivel-2/">Arte y Ciencia del Aprendizaje y Enseñanza Efectivos Nivel 2</a>Tim Ingarfieldhttp://www.blogger.com/profile/00309577523929829439noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1883694352595566777.post-29639295369448142322010-10-31T12:12:00.000-07:002016-01-10T06:05:16.066-08:00Tomar el Tiempo para Aprender los Patrones - Grupos Grandes y Aprendizaje Experiencial<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjcqqvaH_QIZdNhN_pw3lmf_QxEgwDpnSwo0v5sC8rQr-No5r04-9dceQ8HoLSO3s_t__vs7FY_a4otI-ueMq18IX0VukCR7kl75xOJiIfO0g7EoXHVojfnVrx0tHqXKACQ660fs5YTLYQ/s1600/large+class.jpeg" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjcqqvaH_QIZdNhN_pw3lmf_QxEgwDpnSwo0v5sC8rQr-No5r04-9dceQ8HoLSO3s_t__vs7FY_a4otI-ueMq18IX0VukCR7kl75xOJiIfO0g7EoXHVojfnVrx0tHqXKACQ660fs5YTLYQ/s1600/large+class.jpeg" /></a></div><div lang="es-ES" style="margin-top: 0.42cm;"><b>Tomar el tiempo para aprender los patrones. </b> </div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">Hace relativamente poco, participé en unas jornadas organizadas entre la Universidad Rey Juan Carlos, la Complutense, la UAH y la Aneca ofreciendo un mini taller (unos 90 minutos - escasamente tiempo para saludar el términos reales) con el título de “Las Competencias como Proceso: Aprendizaje Experiencial”. </div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">Mi intención era hacer algo para contrarrestar la tendencia a “cosificar” las “competencias” en algo que “tienes”, hacer algo para cuestionar el mito de que la “gestión por competencias” es algo instalado y funcionando a la perfección en el “mundo de la empresa” y solo hace falta “cortar y pegar” en la universidad. </div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">También quería proporcionar una experiencia de aprendizaje experiencial que fuera más allá de los planteamientos de Kolb et al. y que fuese notablemente útil y aplicable en la Universidad. </div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">Del detalle me ocuparé en otro post. Los participantes – por cierto muy entusiastas y comunicativos – venían, como es lógico, de diferentes áreas del mundo universitario, siendo la mayoría profesores de ciencias o ciencias sociales. </div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">Al preguntar por las expectativas que tenían las diferentes persona allí presentes, me llamó la atención la </div><div style="margin-bottom: 0cm;">respuesta de uno. Dijo ser profesor de psicología y usuario convencido del aprendizaje experiencial para grupos pequeños y seminarios (de 15 participantes quizás o 20) pero que no sabía cómo utilizarlo (o al menos no lo utilizaba) para grupos grandes (de 150 o 200 personas). </div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">El segundo comentario de ese mismo profesor era que sus asignaturas eran muy “conceptuales” y, por tanto, no podría utilizar aprendizaje experiencial tampoco en esas asignaturas. </div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">En el post siguiente trataré el tema de las asignaturas “conceptuales” por ahora lo de los grupos grandes. </div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">Lo que es interesante es que un grupo “grande” ofrece, en principio, grandes ventajas para una aproximación experiencial por varios motivos. </div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><ol><li><div style="margin-bottom: 0cm;">La variedad de experiencia es mucho mayor y es, por tanto, mucho más fácil conseguir ejemplos de personas acertando en la experiencia.</div></li><li><div style="margin-bottom: 0cm;">Por el mismo motivo el grupo será más representativo de la variedad de maneras naturales de hacer los diferentes procesos y, por tanto, los sesgos de unos pocos no influirán tanto en los demás – especialmente si estas personas son más vocales a la hora de dar feedback.</div></li><li><div style="margin-bottom: 0cm;">La misma variedad de experiencia hace que no sea necesario detallar tanto en los ejemplos conductuales. </div></li><li><div style="margin-bottom: 0cm;">La posibilidad de aprovechar diferentes fortalezas (y debilidades) dentro del grupo para que emerja un sentido de complementariedad.</div></li><li><div style="margin-bottom: 0cm;">Probablemente lo más importante. En cualquier grupo, la experiencia de estar e intereactuar con otras personas en el esfuerzo de “adentrarse en lo desconocido” es crucial para después poder internalizar, de forma completa, los patrones de organización involucradas. Esto es, en esencia, la idea de Vygostsky de la Zona de Desarrollo Próximo. Si la única persona disponible para ayudar al estudiante en el proceso de crear e internalizar la información nueva es el profesor o unos pocos alumnos más, el aprendizaje tenderá hacia lo dogmático y poco sutíl. Cuanto más rico y más variado sea este entorno más completo y sutil y matizado – más real – será el aprendizaje internalizado. La diversidad y variedad que ofrece un grupo grande – adecuadamente gestionado – pueder resultar óptimo en estos términos. </div></li></ol><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">Es cierto que los grupos grandes presentan otro tipo de problemática – de acústica, de mayor posibilidad de distracción, requieren mayor precisión en las instrucciones para los ejercicios y hay menos posibilidad de dedicar tiempo a todas las preguntas y feedback que puede surgir. También ofrecen “cobijo” para las personas que no participan. Y, por supuesto, la impresión subjetiva de impersonalidad, de “poca atención personalizada”. No son ideales para todo tipo de actividad. Sin embargo para algunas son ideales. </div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">Aún así, lo que yo suelo encontrar es que no se hace uso de las ventajas que ofrecen. </div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">Entonces la cuestión de “tomar el tiempo para aprender los patrones” ¿aquí qué significa? </div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">Bueno, significa muchas cosas, por ejemplo que la propia organización en el tiempo es importante. Hay una tendencia - incluso entre los docentes más avezados - de empezar con una cantidad de información a “impartir” a lo largo de un curso (o trimestre o lo que dure la asignatura), disgregarla en trozos o lotes a entregar (casi como si se tratara de un ejercicio de logística) y dividirlo más o menos por igual. De la misma manera que se supone el valor al soldado, se le supone al estudiante la capacidad de “asimilación” (y/o “acomodación”). Al final se tiende a sobreestimar lo que se puede “entregar” en una clase e infraestimar (y es aquí donde es realmente triste) lo que se puede conseguir en un período más largo. Incluso con la metáfora de “unidades a entregar” tomando más en cuenta el tiempo el esfuerzo de todos se compensaría más.</div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">Pero hay otra cuestión de mucho mayor envergadura (al menos en mi experiencia) y esto es tomarse el tiempo para aprender - en la medida de lo posible – lo que las personas en un grupo determinado están haciendo en cada sesión y cómo es el desarrollo de estas personas. </div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">La primera pregunta en una organización sistémica sería ¿qué quiero hacer? ¿con qué estructuración? ¿por qué razón? Es decir la función (lo que quiero hacer), la estructura (cómo quiero organizar las cosas a tal efecto) y la razón (con qué propósito y ese propósito ¿por qué importa?). Muchas mediciones y evaluaciones fallan aquí. Si no tienes un sentido claro de propósito y razón es muy dificil que puedas medir (o “estimar” o “evaluar” si prefieres - no es que sean procesos iguales pero a efectos de este escrito lo suficientemente similares) la efectividad de lo que haces. Y si no hay una medición inicial de efectividad, la eficiencia es irrelevante. Igual que en algunas (muchas) empresas de servicios miden obsesivamente la actividad (rapidez de respuesta, cantidad de clientes vistos, priorización de urgencias etc.) sin tener una medición clara del propósito. </div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">Unas preguntas interesantes a plantear son:</div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><ol><li><div style="margin-bottom: 0cm;"><b>Consolidar/ mejorar el uso de lo que ya saben</b> - ¿qué es lo que quiero que estas personas sepan y sean capaces de hacer más sólida o más eficazmente – dentro lo que ya saben / saben hacer - para el final de la asignatura, trimestre etc.? </div></li><li><div style="margin-bottom: 0cm;"><b>Extender lo que ya saben</b> - ¿qué quiero que añadan dentro de lo que ya saben/ saben hacer para poder extender (o reducir si está sobreextendido) el uso o la aplicación de lo que saben actualmente?</div></li><li><div style="margin-bottom: 0cm;"><b>Añadir</b> ¿qué quiero que sepan/ sepan hacer (que actualmente no saben/ saben hacer) para tal fecha?</div></li></ol><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">Será evidente de inmediato que la contestación - si estamos hablando de lo que sepan hacer y no de <i>lo que les haya sido presentado</i> – será diferente para cada persona en el grupo. También será evidente que algunas personas (por ejemplo) hacen mejor uso de algunas distinciones que otras o que algunas personas hacen meticulosamente bien algunos procedimientos mientras otras se inventan nuevas ideas. </div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">Y una vez que empezamos a tener un sentido de variedad empieza a emerger el sentido de posible complementariedad. El profesor / la profesora como responsable del grupo no tiene porque ser la única (o siquiera la principal) fuente de información. Y puede empezar a plantear el uso óptimo de su tiempo - si toma el tiempo incialmente para investigar. </div>Tim Ingarfieldhttp://www.blogger.com/profile/00309577523929829439noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1883694352595566777.post-21699950895567974702010-10-13T08:05:00.000-07:002016-01-10T06:05:16.080-08:00Posible prólogo a la recopilación de talleres y ponencias del 4º Encuentro de Innovación en la Docencia Universitaria<div lang="es-ES" style="font-weight: normal; margin-left: 1.25cm; margin-top: 0.42cm;"> <span style="font-size: xx-small;">"Education is the acquisition of the art of the utilisation of knowledge." (La educación es la adquisición del arte de la utilización del concimiento)</span></div><div align="RIGHT" lang="es-ES" style="font-weight: normal; margin-top: 0.42cm;"> <span style="font-size: xx-small;">Alfred North Whitehead. </span> </div><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg-Ddl3xSfQFrQxBmCQ_3ZuyZmXZi3XoEwJB35WmlOUOiG64dbDitYc4x3z8XCX8gf-gA0kZ5gKrRn1ZocGl58f6h5DZ5tFGBVIbWF7jVEtcslTOZ3b9X0-71w81aVwA9DqWdmMAVPy4os/s1600/Whitehead.jpg" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg-Ddl3xSfQFrQxBmCQ_3ZuyZmXZi3XoEwJB35WmlOUOiG64dbDitYc4x3z8XCX8gf-gA0kZ5gKrRn1ZocGl58f6h5DZ5tFGBVIbWF7jVEtcslTOZ3b9X0-71w81aVwA9DqWdmMAVPy4os/s1600/Whitehead.jpg" /></a></div><div lang="es-ES" style="font-weight: normal; margin-top: 0.42cm;">Desde hace unos años tengo el privilegio de participar en la periferia del proyecto de Innovación en la Docencia Universitaria que dirige Leonor Margalef en la Universidad de Alcalá de Henares. Cada vez que he podido interactuar -dando alguna clase de grado, ofreciendo talleres en el excelente Master en Docencia Universitaria que organizan o en estas mismas jornadas – noto una cualidad muy especial de dinamismo y de aprecio por el desarrollo. </div><div lang="es-ES" style="font-weight: normal; margin-top: 0.42cm;">En estas cuartas jornadas de la EIDU se pudo sentir - casi palpar - como algo previamente estático, petrificado, se dinamizaba y se tornaba en desarrollo. Se podía apreciar una "diferencia que hace diferencia" marcada en el esfuerzo continuo - y no muy cantado - de diferentes promociones de estudiantes, de diferentes clases de master y de doctorados.</div><div lang="es-ES" style="font-weight: normal; margin-top: 0.42cm;">Y detrás, el discreto y constante pulso de una labor educativa guiada por el cuestionar y actualizar la efectividad del proceso. Fue muy agradable y muy alentador.</div><div lang="es-ES" style="font-weight: normal; margin-top: 0.42cm;">La cita del comienzo del prólogo viene del matemático, filósofo y educador Alfred Whitehead. Extraido de sus clásico libro “The Aims of Education” (“lo que persigue la educación”) expresa claramente el principio –fundamental para él – de que la educación ni puede ni debe ser divorciada de la práctica. De él también es la famosa expresión de esa crítica tantas veces expresada y tantas veces ignorada de la enseñanza tradicional como un juego apresurado de colocar cuantos más carros mejor antes de sus correspondientes animales de tiro. El carro de esta metáfora es la etiqueta: la descripción lingüística, y el caballo es, por supuesto, la experiencia supuestamente referenciada por esa etiqueta. Whitehead lo expresa así </div><div lang="es-ES" style="font-weight: normal; margin-left: 1.25cm; margin-top: 0.42cm;"> <span style="font-size: x-small;">"In the Garden of Eden, Adam saw the animals before he named them: in the traditional system, children named the animals before they saw them". (En el jardin del Eden, Adan vio los animales antes de nombrarlos: en el sistema tradicional, los niños nombraron los animales antes de verlos). </span> </div><div lang="es-ES" style="font-weight: normal; margin-top: 0.42cm;">De hecho en muchos casos los niños (y los adultos) no llegan a tener contacto alguno con los animales nombrados. </div><div lang="es-ES" style="font-weight: normal; margin-top: 0.42cm;">¿Y qué tienen que ver los comentarios metafóricos de un filósofo de poco después de la Primera Guerra Mundial con un congreso sobre Innovación en la Educación Universitaria de comienzos del siglo 21? Pues en mi opinión, algunas de las mismas cuestiones educativas importantes en su día siguen vigentes hoy día. Parece evidente que la preocupación actual con las competencias en la educación universitaria es un intento de resolver esa misa cuestión de combinar la ciencia - el saber como funcionan las cosas - con el arte de saber hacerles funcionar. Esto es el “arte de la utilización del conocimiento” de Whitehead. Y es que el conocimiento adquirido con arte investigativo es conocimiento mucho más relevante al mundo real y más fácil de utilizar.</div><div lang="es-ES" style="font-weight: normal; margin-top: 0.42cm;">Juan Bautista Martinez, en su fascinante presentación, hablaba del miedo generado en diferentes aspectos del sistema corriente. Habla del miedo que siente el estudiante ante las exigencias de los exámenes, el miedo a no saber o no estar a la altura. También habla del miedo del profesor ante la posibilidad de no generar contenidos lo suficientemente amplios y densos, miedo a quedarse en vacio. </div><div lang="es-ES" style="font-weight: normal; margin-top: 0.42cm;">Curiosamente, el miedo es una respuesta natural ante la inminencia del peligro o de amenaza. Una manera de entenderlo es como una “sensación supervisora” - un aviso que te mantiene en alerta. En una situación conocida en la que uno sabe actuar para mantenerse a salvo, el miedo no se siente – no ocurre, ni viene a cuento. En las situaciones a las que se enfrentaban nuestros antepsados paleolíticos los peligros y amenazas eran físicos y muy tangibles, con dientes y uñas y olores más o menos fuertes. En el siglo XXI los peligros y amenazas a la superviviencia suelen tener un carácter más atenuado (salvo en el caso de accidentes, enfermedades o actos de violencia) y, por otra parte, hay muchos más miedos que son repuestas al significado personal o social de no estar preparado, de no saber, de no entender, de ser torpe, “pringado”...</div><div lang="es-ES" style="font-weight: normal; margin-top: 0.42cm;">¿Quiere esto decir que hay más miedo ahora que antes? Creo que no es esa la cuestión. Más bien es que el mundo se está dinamizando y haciendo más complejo, más interesante quizás, desde luego más rico en posibilidades pero a la vez menos estable y menos seguro. Se podría decir que “hay que saber más” hay que poder controlar más situaciones. Esto siempre ha sido una meta de la educación, la de preparar a las personas ante las situaciones conocidas de antemano, las que se sabe que van a surgir. Bastaba en la mayoría de los casos con un cuerpo de conocimiento y un conjunto de procedimientos más o menos tácitos y más menos dejados al azar en la enseñanza. El problema es que en el mundo actual - y se puede pronosticar que en el del futuro también - los desafiós con que se enfrentan las personas amenudo están más allá de los conocimientos que se tienen. Investigar y aprender de la experiencia ya empiezan a ser, no el lujo de un filósofo liberal - quizá más diletante de la educación que experto - sino algo de urgente necesidad. </div><div lang="es-ES" style="font-weight: normal; margin-top: 0.42cm;">Es razonable predecir que una mayoría de las personas que están cursando estudios de grado y de posgrado tendrán que responder ante cambios que hoy nos resultan imposibles de identificar en detalle. Es decir que tendrán que responder flexiblemente ante circunstancias y contextos cambiantes y por ahora desconocidos. Obligarles a aprender “lo que siempre se ha aprendido” y de la manera que siempre se ha hecho es equivalente a fallar en el cometido de ofrecer prepraración adecuada. Ante esta situación, ante la necesidad de aprender a adentrarse satisfactoriamente en lo desconocido, hoy más que nunca, la innovación en la docencia universitaria es vital. </div><div lang="es-ES" style="font-weight: normal; margin-top: 0.42cm;">Quisiera comentar brevemente el propio título o lema de las jornadas “dejar hablar a los alumnos”. Es interesante como lema. En una posible lectura, esta directriz presupone que no se está dejando hablar a los alumnos, que de tanto hablar los profesores el alumnado queda sin voz o posiblemente sin apropiarse sin “adueñarse” de lo que aprenden. Desde luego Don Finkel en su libro “Dar Clase con la Boca Cerrada” plantea esta cuestión algo similar por otra parte al planteamiento de Caleb Gattegno y su “vía silenciosa” (The Silent Way) para la enseñanza de matemáticas e idiomas (entre otras cosas). Una cosa que ocurre cuando cierras la boca o dejas hablar es que creas un silencio – un espacio. Pero la pregunta siguiente es ¿cómo se puede hacer uso óptimo de tal espacio? ¿Cómo se crean las condiciones para los alumnos hablen? ¿Es suficiente con dejarles? ¿Hay que hacer algo más? - ¿alentarles? ¿estimularles? ¿obligarles? ¿Es suficiente que hablen? ¿o queremos que hagan algo más? ¿que pregunten? ¿que investiguen? </div>Tim Ingarfieldhttp://www.blogger.com/profile/00309577523929829439noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-1883694352595566777.post-52384157256049507682010-05-07T11:44:00.000-07:002016-01-10T06:05:16.094-08:00¿Qué es Aprender? La Zona de Desarrollo Próximo por Magda Rios Avila<div style="margin-top: 0.75cm;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiLUoqYYSMoQy22CuwLe4dxolS3YZuEQFe-IaMWJWDQKF8-6T6AgDbqquajW6pDdvukEmNcoUGcyNBztSMNYDKTIC9Ka7mU0JaynNjrAo6hVWSStDQO5QU92UW6YqbT-moL0hFqHvoKtwc/s1600/Magda1.jpg" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img border="0" height="200" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiLUoqYYSMoQy22CuwLe4dxolS3YZuEQFe-IaMWJWDQKF8-6T6AgDbqquajW6pDdvukEmNcoUGcyNBztSMNYDKTIC9Ka7mU0JaynNjrAo6hVWSStDQO5QU92UW6YqbT-moL0hFqHvoKtwc/s200/Magda1.jpg" width="114" /></a></div><span style="font-size: x-small;">En este artículo la <b>Dra. Ríos Avila</b> comenta sobre el concepto de la <b>Zona de Desarrollo Próximo</b> indentificado por Lev Semyonovich Vygostky y su relación con el aprendizaje. Para una reseña biográfica de Vygostky visita el blog de <a href="http://www.timingarfield.blogspot.com/">Tim Ingarfield</a></span></div><div style="margin-top: 0.75cm;"><b>Definiendo el término Zona de Desarrollo Próximo.</b></div><br />Para Jean Valsiner (1987) la noción de Zona de Desarrollo es, en la que convergen dos o más personas para interactuar y negociar los propósitos (que probablemente no sean los mismos. El significado de la tarea puede ser distinto para un adulto que para el niño, aunque el adulto pueda descentrarse e imaginar cómo lo está viviendo el niño). Así, aunque es una zona de interacción, los límites de posibilidad de actuar son distintos y están definidos desde distintos ángulos y perspectivas. El niño llega con un juego de posibilidades de movimiento y de acción (límites físicos, biológicos, cognitivos, culturales, familiares) a encontrarse con la zona del otro con quien interactuará. El adulto también canalizará la actividad conjunta hacia metas previamente establecidas orientadas por valores culturales externos. En cada fase habrá que redefinir los nuevos valores, tanto de movimiento como de restricción, de los que estén involucrados en este proceso de interacción o socialización y los resultados no serán de ninguna manera lineales o acumulativos, sino sujetos a transformaciones. <br /><br />La diversidad de perspectivas que cada quien trae, propuesta ya por Valsiner (1987), la redefinen Newman, Griffith y Cole (1991) como una zona de construcción de conocimiento. La zona proximal de desarrollo es una zona de intersubjetividad: un lugar de encuentro de mentes, de negociación de significados y de clarificación progresiva a medida que avanza la interacción o el desarrollo de la tarea. La tarea en un inicio no es más que un plan, una ficción estratégica, un esquema utilizado para ponerlo en una puesta en común. No es necesario que haya una comprensión totalmente compartida del significado de la actividad. Basta con que ambos actúen como si sus comprensiones fuesen iguales. <br /><br />Los procesos constructivos compartidos pueden crear estructuras tan potentes como aquellas operaciones cognitivas internas. A diferencia del postulado inicial del que partía Vygotsky del proceso de internalización de las funciones, estos últimos autores proponen que los procesos de construcción interna y externa pueden ser simultáneos y generar una dinámica de evolución mucho más poderosa y con un potencial de cambio mayor. <br /><br />Según la concepción vygotskyana, el desarrollo no es un proceso estático, sino que es visto de una manera prospectiva, es decir, mas allá del modelo actual, en sus posibilidades a mediano y largo plazo. Este rasgo supone la idea de potencialidad de esencial importancia para pensar la educación.<br /><br />Para esta teoría existe una relación entre aprendizaje y desarrollo. Los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo, marcando una diferenciación con otros planteos teóricos, donde el desarrollo antecede el aprendizaje.<br /><br />El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es central en el marco de los aportes de esta teoría al análisis de las prácticas educativas y al diseño de estrategias de enseñanza.<br />Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado el limite de lo que el solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el limite de lo que puede hacer con ayuda, el nivel de desarrollo potencial. Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea.<br /><br />Esta mediación social de la educación implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del otro, en la lógica de la Edad mental, están centradas en el pasado del niño, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la perspectiva vygotskyana, está basada en el futuro del niño, en la idea que intervenga en la Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la mediación: "El niño puede ser, pero todavía no es". El profesor es un mediador de los conflictos socio - cognitivos. <br /><br />La educación debe ofrecer a los niños y a los adolescentes posibilidades de intercambio social que vayan más allá de los que éstos encuentran en sus medios habituales. Es en esta zona de desarrollo proximal donde los alumnos interactúan con quienes pueden ejercer una influencia formadora en ellos, de lo que se deduce que no sólo los maestros se encontrarían en estas condiciones, sino los padres de familia, los medios masivos de comunicación, su entorno comunitario. Aunque este papel les corresponde de una manera especial a los maestros, sería posible extender la función formadora a las otras áreas de la zona. De lo que se trata es de que entre los ámbitos familiar, comunitario y escolar se tejan redes de interacción educativa. Y es que el aprendizaje se centra en la manera como interactúan con los alumnos los diferentes instrumentos culturales. La interacción social no debe darse exclusivamente con los maestros sino con quienes pertenecen a su contexto sociocultural. La zona de desarrollo próximo tendría que ofrecer las condiciones propicias para que estos dos procesos se realicen de una manera interactiva: con la guía y las relaciones de confianza y afecto que se construyan entre el alumno y sus maestros, y con su medio sociocultural, y poco a poco autogestivamente, aunque siempre en contacto con la sociedad.<br /><br /><br />John McWhirter, describe la zona de desarrollo próximo como el espacio que hay entre lo aprendido y lo que se está APRENDIENDO es lo que se le denomina Zona de Desarrollo Próximo, en donde lo aprendido son los recursos de que dispone la persona para partir con ello hacia el nuevo aprendizaje. <br /><br />Es decir con qué aprendizajes cuenta para conseguir el siguiente aprendizaje, en este proceso está implícito unos pasos o fases que permitirán incrementar la complejidad del asunto hasta lograr el aprendizaje. Medir y evaluar con respecto a cada fase sobre este desarrollo y, no sobre lo que se espera al conseguir el aprendizaje final, es decir el resultado. De esta forma se tiene la posibilidad de retroalimentar a la persona y trabajar en función de ello.<br /><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjBE_U1k3wX-Fdfw_L7_sTOsMAFn24u4PygwrDhWLdVgUZT2S6xZYBUXa5ebGef4B4x3Y7orEiM05LL6B-U8HCDA0Z0lNBLHAXmJ1_aOywJJm7JNdzlPNWcSKlQjUNN4ViDIXWEPdCc0oU/s1600/Magda1.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjBE_U1k3wX-Fdfw_L7_sTOsMAFn24u4PygwrDhWLdVgUZT2S6xZYBUXa5ebGef4B4x3Y7orEiM05LL6B-U8HCDA0Z0lNBLHAXmJ1_aOywJJm7JNdzlPNWcSKlQjUNN4ViDIXWEPdCc0oU/s320/Magda1.jpg" /></a></div><br /><br /><br />La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que puede describirse como el espacio en que gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no seria capaz de tener individualmente. Medir el estado de las cosas y seguirle la pista a lo que está en vías de desarrollarse es de vital importancia dentro del proceso de aprendizaje.<br /><br />Por ejemplo; si en un grupo de niños se mide lo que han aprendido, y en el mismo grupo se mide lo que son capaces de hacer con ayuda, da lo que están aprendiendo. A lo largo del tiempo construimos un sentido de cómo funcionan las cosas, conectando pasado, presente y futuro. Lo que cuentas del pasado es lo que llevas de él en el presente, hacia el futuro, cómo mantenemos eso a través del tiempo? Y como mantenemos ese sentido de sentirnos capaces ¿? Aprendido y aprendiendo, dos momentos diferentes de aprendizaje, qué es necesario para entender lo suficiente lo que está pasando aquí?<br /><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEibwyAjmxElQOykp1K1RXwVFmDj0TW0mNPj_6dG5z_BumTKsb-f1VAL0wnqR78CGQ0s7xmrBsWoVSkgIPaWPtjrtzhjSf7Oo9EkxkT_jya8OtN2FP08xBfSxqHtRScLl2QiRklVfSSqWY8/s1600/Magdadiag2.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEibwyAjmxElQOykp1K1RXwVFmDj0TW0mNPj_6dG5z_BumTKsb-f1VAL0wnqR78CGQ0s7xmrBsWoVSkgIPaWPtjrtzhjSf7Oo9EkxkT_jya8OtN2FP08xBfSxqHtRScLl2QiRklVfSSqWY8/s320/Magdadiag2.jpg" /></a></div><br /><br /><br /><br />Vygotsky percibió que en el proceso de aprendizaje no se pasa de nada al aprendizaje total de una vez sino que hay un cambio continuo. Se dio cuenta de que si alguien te ayuda, te ofrece algo de ayuda, entonces es posible completar la tarea. De modo que podemos decir que cuando comienza, un aprendizaje, se empieza a hacer cosas que forman una parte necesaria de ese aprendizaje, pero aún no eres capaz de completarlo todo por tus propios medios . Pero si otra persona proporciona esa ayuda, por ejemplo, un profesor dice lo que hay que hacer, entonces si podrías conseguir el resultado, pero sólo con mucha ayuda, y luego, progresivamente con más práctica y más comprensión con respecto a ese aprendizaje, el niño, o el adulto,( aprendiz) puede hacer más por sus propios medios, pero ha de llegar casi al final de la tarea, es decir, completarlo todo. A lo mejor necesita algo de apoyo, algo de input comprensible de fuera para poder completarlo, eso es lo que llamaba Vygotsky la zona de desarrollo próximo,es decir a aquello que se deja todavía por completar; y en muchas actividades esa es una tarea cooperativa por parte de padre-niño, profesor-niño y también de compañeros del grupo que apoyan y, ayudan para que se puedan completar las cosas. <br /><br />La idea de una ZDP es que puedes empezar a medir las cosas que están cambiando, las cosas que están en vías de aprenderse, los aprendizajes que se van componiéndose que se van construyendo los unos sobre los otros pero aún no son suficientes para la actividad en total. También afloran asuntos muy importantes, en términos de qué es lo que se agrega, qué es lo que se añade, y eso a veces se deja afuera en alguna de la literatura en esta área y eso es que si se le añade demasiado para el niño para el adulto, entonces eso pude constituir un bloqueo para su desarrollo, si el niño lleva deberes a casa sus padres hacen los deberes por él o por ella, mientras el ve los dibujos animados ya no hace falta trabajar más, si le están haciendo los deberes no hay necesidad para que el niño se desarrolle. Pero si el padre o la madre se sienta con el niño y trabaja junto con él o con ella entonces puede ayudar a que avance a que se desarrolle, entonces el niño se está desarrollando no está meramente recibiendo un suplemento, de modo que una intervención bien intencionada un suplemento bien intencionado podría ir en detrimento del aprendizaje del trabajo del niño. <br /><br />En el adulto, también funciona el beneficio de pensar a corto plazo, resulta bastante tentador, tienes algo en un ordenador que no sabes hacer y un compañero lo hace por ti, consigues tener la tarea pero aún así no sabes hacerlo, no permite abrir ese sentido de no saber todavía y trabajar sobre el cerrar ese hueco. A veces puede ser útil no rellenar ese hueco para que se sepa cuál es, retener de modo que sepa, que puedas identificar lo que ésta persona no sabe hacer, para que se pueda trabajar sobre ello y eso esta relacionado una vez más con investigar. Investigar para identificar lo que todavía no está colocado, porque si mides únicamente el haber completado o no la tarea no estás midiendo nada de valor, y si estas dejando fuera lo que es el proceso, sólo enfocándose en el resultado y no en el proceso, que es dónde podemos notar lo que aún no se ha desarrollado. John McWhirter 2009, (en comunicación directa en Taller de Aprendizaje, Alicante).<br /><br />Es importante añadir valor a cada paso que se da dentro del proceso de aprendizaje ya que esto forma parte del significado de los aprendizajes que para el sujeto tiene, y la forma en que éste los entiende y estructura. También es posible que muchos aprendizajes que iniciamos y no los concluimos, que aprendemos ahí? Eso hará que desarrollemos otros hábitos que nos llevaran a otros aprendizajes, es decir tenemos que responder al mundo y tenemos necesidades que cubrir como, seguridad, relacionarnos, etc, y de la manera en que respondemos lo hemos ido aprendiendo a través del tiempo y de alguna manera lo mantenemos, esas son repuestas creadas que hemos aprendido a usar en el día a día. De ahí que lo que practiquemos en el día a día es lo que sabemos hacer y eso se lo decimos al mundo con nuestra manera de resolver nuestras necesidades y deseos.<br /><br />Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relación entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduración, pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interacción, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicológicas. Así, la planificación de la instrucción no debe hacerse sólo para respetar las restricciones del desarrollo real del niño, sino también para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP.<br /><br />Lev Vygotsky destaca la importancia de la interacción social en el desarrollo cognitivo y postula una nueva relación entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es gatillado por procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interacción social: "...el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean". De esta forma, toda función psicológica superior es en primer lugar externa y sólo posteriormente, externa. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y «arrastra» a éste, en lugar de ir a la zaga.<br />Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relación entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduración, pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interacción, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicológicas. Así, la planificación de la instrucción no debe hacerse sólo para respetar las restricciones del desarrollo real del niño, sino también para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP.<br /><br /><b>Conclusiones</b><br /><br />Se describe la zona de desarrollo próximo, como si por si misma tuviera unas funciones que desarrollar y tuviese que proveernos de recursos. Cuando es un espacio en el que se genera un proceso el cual favorece el uso y desarrollo de recursos sin los cuales no iríamos más allá de nuestros aprendizajes, es decir, la Zona de Desarrollo Próximo, no se encuentra dentro del ser humano, es algo que hacemos emerger cuando iniciamos un proceso de aprendizaje. Una pregunta que me hago es cómo en la zona de desarrollo próximo se identifica unos recursos (lo aprendido) y un aprendizaje al que llegar (lo que se está aprendiendo) cómo hago el desempeño en cada fase, porque eso también es aprendizaje. Es lo que sería aprender a aprender? Cómo lo hace cada persona? Para mi es la parte que me genera más curiosidad para identificar y añadir recursos en mi manera de aprender a aprender.<br /><br />Queremos plantear algunas preguntas que sería relevante que investigaras y nos hicieras llegar tus comentarios:<br />¿Porqué implicarse en el aprender?<br />¿Qué condujo a ese aprendizaje?<br />¿Cómo sabías que el aprendizaje era relevante?<br />¿Cómo está relacionado el aprendizaje con asuntos vitales?<br />¿Qué has aprendido de tu manera de ser, de tu manera de aprender con respecto a ti mismo (a)?Tim Ingarfieldhttp://www.blogger.com/profile/00309577523929829439noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1883694352595566777.post-46651302895850330042010-04-22T02:00:00.000-07:002016-01-10T06:05:16.108-08:00Enhorabuena a Leonor Margalef y su Equipo<div style="margin-top:0.5cm;">Ayer me enteré que Dña Leonor Margalef ha sido nombrada Vicerrectora de Calidad e Innovación Docente de la Universidad de Alcalá de Henares.</div><br />Al margen del aprecio personal que siento por Leonor, creo que el nombramiento ha sido un acierto para la Universidad de Alcalá en particular y para la docencia universitaria en España en general. Enhorabuena Leonor y todos los que estéis involucrados en el desarrollo de metodología.Tim Ingarfieldhttp://www.blogger.com/profile/00309577523929829439noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1883694352595566777.post-33178126825754817422010-03-04T11:58:00.000-08:002016-01-10T06:05:16.122-08:00Entrevista con Dr. Alejandro Iborra sobre el DBM en la Universidad<div style="margin-top: 0.42cm;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEitptTOGDrGK2l7-lACFdUyWOyGdGcTCrmQbey-O7wI3JiovupLmeYjKQSZ4m7H_v9pRHi8QOkgIAFKBqo44-LQ93WIsJbTSDmk0xp1jzqLgfv_qQCJI4vx5M9NjOZ1Bd5Iq7Rh5Ao69-k/s1600-h/Alejandro.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; cssfloat: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="240" kt="true" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEitptTOGDrGK2l7-lACFdUyWOyGdGcTCrmQbey-O7wI3JiovupLmeYjKQSZ4m7H_v9pRHi8QOkgIAFKBqo44-LQ93WIsJbTSDmk0xp1jzqLgfv_qQCJI4vx5M9NjOZ1Bd5Iq7Rh5Ao69-k/s320/Alejandro.jpg" width="320" /></a></div>Esta es la primera en una serie ocasional de entrevistas con diferentes profesionales que están haciendo uso de la metodolgía DBM en su trabajo. Hoy toca al Dr. Alejandro Iborra Cuéllar, del departamento de Psicopedagogía de la Universidad de Alcalá de Henares.<b><br /></b></div><b></b><br /><div style="margin-bottom: 0cm;"><b><br /></b><b></b></div><b></b><br /><div style="margin-bottom: 0cm;"><b>¿Para tí qué significa la metodología DBM?</b></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">Si tuviera que sintetizarlo (porque podría desarrollar mucho esta respuesta) podría decir que significa la posibilidad de modelar la experiencia, de ser más consciente de cómo estoy construyendo una comprensión de un fenómeno cualquiera, gracias sobre todo al uso de una serie de distinciones que me permiten identificar y organizar información, que sin dichas distinciones, no estaría disponible, simplemente sería ruido. Para mi, gran parte de las distinciones forman parte de los modelos que usa la DBM a la hora de justamente modelar. Pero claro, no sólo son los modelos, sino cómo se usan y cómo se relacionan o conectan entre sí. Otro significado implícito en la metodología, es que para conocer dichas distinciones hay que utilizarlas, llevarlas a cabo, sólo se puede conseguir por medio de la propia experiencia. No es algo a lo que puedas acceder racionalmente, intelectualmente. </div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><b>¿Cómo la conociste?</b></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">En 1998 acabé la carrera de Psicología, y llevaba años queriendo formarme en PNL. De hecho había leído todo lo que había caído en mis manos sobre el tema, incluyendo libros de Bandler y Grinder, de Steve Andreas, de Milton Erickson, de Stephen Lankton, Zeig y Gilligan. Quería estudiar PNL sobre todo porque me interesaba el trabajo de Milton Ericsson. También conocía el trabajo de Paul Watzlawick y el grupo del MRI (John Weakland, Richard Fish) y otros trabajos de Terapia Breve estratégica. Pensaba que la PNL sería la manera más rápida y efectiva de conocer y aplicar todo lo que había visto que hacía Erickson. Le pregunté a un profesor de mi carrera, Manuel Millán, que me recomendara a alguien en España. Su propuesta fue contundente y clara: fórmate con Tim Ingarfield. Con esa indicación, busqué por Internet vi que había un curso de Practitioner en PNL (remodelada, algo que no entendí entonces) y me apunté. Lo gracioso, como anécdota, es que yo tenía una idea muy precisa de lo que se supone que íbamos a trabajar. Hay libros muy explícitos sobre el contenido supuesto del Practitioner, como los de Salvador Carrión, por ejemplo. Cuando llevaba una semana del curso (duraba dos) recuerdo que me llamó mi pareja para preguntarme sobre el curso y le respondí lo siguiente: "El curso va bien, eso sí, no sé exactamente lo que estoy haciendo". Digo esto porque no tenía mucho que ver con mi expectativa inicial, tan pautada. Pero eso es lo bueno, lo que me ofreció fue mucho más interesante, en mi opinión. </div><div style="margin-bottom: 0cm;"><b><br /></b><b></b></div><b></b><br /><div style="margin-bottom: 0cm;"><b>¿Qué es lo que te interesó de ella inicialmente?</b></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">Lo que me interesó, sobre todo, fue el comprobar cómo estábamos desde el principio utilizando lo que estábamos aprendiendo. Eso facilitaba seguir utilizándolo al finalizar el curso. Me interesó mucho el énfasis en la exploración a partir de la propia experiencia, y compartir eso con todos los demás participantes, formadores incluidos. Era interesante ver cómo había muchos cambios en mi y en los demás, y estar más sensibilizado a eso. Pero sobre todo el empezar a comprender cómo tenían lugar esos cambios, más allá de explicaciones míticas o mágicas. Hay un componente científico que es fundamental, en el sentido de que se enfatizaba desde el principio el tener que cuestionar, comprobar, verificar, falsar, a partir de la propia experiencia. Eso para mi le añadía bastante credibilidad y seguridad. Además de verlo como un proceso abierto a mejorar e ir más allá, un proceso de innovación en sí mismo. </div><div style="margin-bottom: 0cm;"><b><br /></b><b></b></div><b></b><br /><div style="margin-bottom: 0cm;"><b>¿En qué la aplicas?</b></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">Sobre todo la aplico en el campo de la enseñanza. Me facilita enormemente calibrar el proceso de enseñanza-aprendizaje que llevamos todos los que participamos en una asignatura o módulo formativo. Por ejemplo, he tratado de modelar y entender mejor cómo funciona el aprendizaje colaborativo, por medio de conocer mejor el aprendizaje experiencial. Me ha facilitado mucho conocer cómo me relaciono con el grupo y con los diferentes participantes y cómo influye eso en la dinámica. Además ha sido muy generativo, añadir a la formación un componente de desarrollo, que además de aprender podemos tratar de fomentar el desarrollo. Como psicólogo evolutivo, esto ha sido fundamental para mi. Precisar qué significa que alguien aprenda, e incluso que se desarrolle por participar en una actividad formativa. </div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">De manera más explícita, en un contexto de investigación, también he empleado distinciones y metodología de DBM, esta vez para estudiar en detalle procesos de intervención (remediativo, generativa, aprendizaje vital y desarrollativo) con individuos y también con grupos. Me ha resultado muy útil para comprender mejor cómo tienen lugar procesos de cambio, sobre todo relacionados con transiciones.</div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">Y desde luego, me ha ayudado en mi vida personal. Un aspecto fundamental de esta metodología, es que estás continuamente trabajando contigo mismo. El modelo de Autogestión, por ejemplo, es para mi fundamental, forma ya parte de mi manera de organizarme, de equilibrar mis compromisos, energías en diferentes ámbitos. Nada de lo que hago tendría mucho sentido si yo no estoy bien, lo que incluye estar bien en diferentes contextos como el familiar, de pareja, profesional, de amistad, ocio, etc...</div><div style="margin-bottom: 0cm;"><b><br /></b></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><b>¿Qué diferencias hace, cómo, por qué? ¿Quñe beneficios ofrece?</b></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">Responder esto necesitaría mucho más tiempo y espacio. Un beneficio principal, para mi es disfrutar más con lo que hago, que no deja de ser un aspecto generativo propio de la metodología. Disfrutar más porque también tengo más conciencia acerca de qué hago, qué opciones tengo, qué razones y propósitos. Esto no quiere decir que siempre haga las cosas de manera óptima, que desde luego no es el caso. O que siempre tenga resultados positivos, desde luego tampoco es el caso. Pero al menos estoy en buena disposición de aprender de lo que va sucediendo. Una diferencia es poder supervisar mejor lo que estoy haciendo y hacerlo sobre la marcha, mientras lo hago. No hace falta esperar para analizarlo después. Eso siempre está disponible, pero poder hacerlo mientras lo hago es una gran ventaja. Sobre todo para ir tomando decisiones sobre la marcha. Algo fundamental cuando estás trabajando con una persona o un grupo, o escribiendo, o resolviendo un asunto personal. Ese aspecto de notar más es para mi algo muy valioso. Notar y no reaccionar de manera inmediata, sino de tratar de generar un espacio en el que poder valorar elecciones, alternativas y opciones. Ser más proactivo es una de las cosas que más me ha costado, pero que más diferencia ha hecho para mi. Siempre hay posibilidad de reaccionar, pero no siempre nos planteamos cómo estamos colocados de entrada o cómo nos gustaría estar colocados de entrada. </div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><b>¿Cómo ves el futuro de la metodología en tu área?</b></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">Creo que hay mucho que hacer. Primero tengo mucho que aprender todavía, y tengo mucho que organizar aún de lo que ya he aprendido y aún ni siquiera estoy aplicando conscientemente. Una ventaja de la DBM (algunos quizá lo vean como incoveniente) es que evoluciona continuamente, como no podría ser de otra manera. Eso hace que uno tenga que estar evolucionando al mismo tiempo. No es un producto que se pueda asimilar para reproducir. Es mucho más complejo y dinámico. Así que tengo mucho trabajo de aprendizaje que realizar.</div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">Además quiero seguir explorando y aplicando lo que aprendo con el propósito de facilitar el aprendizaje, el cambio y el desarrollo. Con personas y grupos. Algo que creo que voy a añadir con el tiempo, es tratar de trabajar también con organizaciones, algo que creo es muy desafiante pero que tiene que ser incluido también. </div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">También quiero seguir investigando y publicando para que se reconozca en el campo de la Psicología Académica, la aportación de John a la hora de trabajar algo tan complejo como la experiencia subjetiva, que se supone que es el objeto de estudio de la Psicología. Estudiar el desarrollo de los fenómenos mentales, a lo largo del desarrollo, y entendiendo mente en un sentido amplio, más allá de una concepción individual y materialista. Una de las cosas que más me gusta de la DBM es reconocer las influencias de las que se nutre: el Constructivismo (más Vygotskiano que Piagetiano), obra de autores inclasificables como Bateson, Peirce, Ericsson. Y autores más actuales tales como Douglas Hofstadter, que también puede que algo hayan tenido algo que ver. Desarrollar una base conceptual de todo lo que implica la DBM sería un proyecto muy interesante. </div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">En general, hay mucho, mucho por hacer. </div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><b>¿Qué más quieres añadir?</b></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">Podría extenderme más, concretar más, pero ya hay muestras accesibles de lo que he estado hablando. Sólo añado el despedirme de momento. Espero que esto le sirva a alguien de algo. </div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div>Tim Ingarfieldhttp://www.blogger.com/profile/00309577523929829439noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1883694352595566777.post-30125353593343436732010-03-04T06:09:00.000-08:002016-01-10T06:05:16.137-08:00"Aprendex" - Un curso en aprendizaje experiencial en todo tipo de organización<div style="margin-bottom: 0cm;"><br /><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjAmJWgUrVc_-xjwAR8-tzuQ8hZXgp1ATT-arJ9fZWnZQqSW2WsaXsAVnV0UdMxf1T78dzY4t50EaHboE-Z97iGGhX12U6j-7CE6tKkT6V2JAiCR9Qd4CeUnKDbss3tAmnrmPDyNI-whEw/s1600-h/teach.gif" imageanchor="1" style="clear: left; cssfloat: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="240" kt="true" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjAmJWgUrVc_-xjwAR8-tzuQ8hZXgp1ATT-arJ9fZWnZQqSW2WsaXsAVnV0UdMxf1T78dzY4t50EaHboE-Z97iGGhX12U6j-7CE6tKkT6V2JAiCR9Qd4CeUnKDbss3tAmnrmPDyNI-whEw/s320/teach.gif" width="320" /></a></div><span lang="es-ES">Este verano toca la tercera edición de lo que familiarmente llamamos “Aprendex” un curso de posgrado que persigue proporcionar las habilidades necesarias para que una aproximación de aprendizaje experiencial sea una realidad práctica en las organizaciones, las empresas, las universidades y los colegios e institutos de este país. </span> </div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /><span lang="es-ES">Es algo que me apasiona, el aprendizaje. Me apasiona y me resulta al mismo tiempo muy frustrante observar el derroche de recursos en actividades y sistemas “formativos” que no producen mucha diferencia. </span></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /><span lang="es-ES">Hay muchos motivos y explicaciones posibles por ese derroche cuestionablemente efectivo. Desde las agendas políticas encontradas hasta la comodidad profesional. Pero un motivo muy común y muy comprensible es la ignorancia. Sencillamente, hay muchas personas – profesionales de la formación y de la educación y otras – que no saben lo que es posible. Enseñar para ellos es, principalmente una cuestión de de hablar acerca de las cosas (normalmente procedimientos y nociones más que procesos y conceptos) y asegurarse de que esta descripción se entienda antes de proceder a llevar a la práctica lo que se ha “aprendido” en forma de resolver problemas, redactar críticas, manipular datos etc. </span> </div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /><span lang="es-ES">Si tienen alguna idea de aprendizaje experiencial es como una vaga noción de juegos al aire libre, de "sacudir la jaula", de que “todo vale” o incluso como una actividad legítima y complementaria y, desde luego secundaria a la enseñanza “seria”.</span></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /><span lang="es-ES">Mientras tanto las personas aprenden lo que necesitan saber con frecuencia a pesar de los esfuerzos docentes y formativos. </span> </div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgW8if0Fy3mDlecMsOPoRV-VhVMMxHKjmbqT97oluaIlwfcq8QudZZ2wpC0uDfeAA5Q3eQTiQgiw3eiR6RbDfKe5-UsWTSwsk_zzT0YiJmgo4oMs-xkFzk97lFTmL8oJoO3hd8OAwhOlJc/s1600-h/aplausos.gif" imageanchor="1" style="clear: right; cssfloat: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img border="0" height="130" kt="true" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgW8if0Fy3mDlecMsOPoRV-VhVMMxHKjmbqT97oluaIlwfcq8QudZZ2wpC0uDfeAA5Q3eQTiQgiw3eiR6RbDfKe5-UsWTSwsk_zzT0YiJmgo4oMs-xkFzk97lFTmL8oJoO3hd8OAwhOlJc/s200/aplausos.gif" width="200" /></a></div><span lang="es-ES">Es una gran pena. Porque, lejos de ser algo vago o difuso, el aprendizaje experiencial DBM es muy preciso y permite mucha más amplitud y profundidad de comprensión. Y, muy lejos de ser algo secundario es, demostrablemente, más efectiva como manera de aprender cualquiera menos las tareas más repetitivas y carentes de sentido. </span></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /><span lang="es-ES">Y esto es lo que enseñamos – experiencialmente - : las habilidades y modelos claves para que el esfuerzo educativo y el esfuerzo de aprendizaje sean óptimamente efectivos.</span><br /><br /><span lang="es-ES"></span></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><span lang="es-ES"><a href="http://www.sctsystemic.es/management-skills/gestionar-el-aprendizaje-experiencial.htm">Aprendex – Promover y Gestionar el Aprendizaje Experiencial en las Organizaciones </a>– Universidad de Alcalá de Henares del 5 al 18 de julio.</span></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div>Tim Ingarfieldhttp://www.blogger.com/profile/00309577523929829439noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1883694352595566777.post-84510426390309690882010-03-01T09:43:00.000-08:002016-01-10T06:05:16.150-08:00EIDU Encuentro de Innovación en la Docencia Universitaria - IV Edición Dictar - Discutir - Debatir - ¡Jugar !<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEimxcdJXfzpBR8oNeGW51RVcwOTg3BlcP90WQ2bqYZwEefb7sMOOe4tFzJ8NXOddOi5DfcXbo9BlmnZBbTmLJts317s2B885iclaHqGrCb6FZeEn3yYT3ZrYagPi5Ou573HW5SZwHESj2A/s1600-h/EIDU.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEimxcdJXfzpBR8oNeGW51RVcwOTg3BlcP90WQ2bqYZwEefb7sMOOe4tFzJ8NXOddOi5DfcXbo9BlmnZBbTmLJts317s2B885iclaHqGrCb6FZeEn3yYT3ZrYagPi5Ou573HW5SZwHESj2A/s320/EIDU.jpg" /></a></div><br />Aunque he escrito en <a href="http://www.timingarfield.blogspot.com/">otro blog</a>, sobre mis experiencias como implicado en ellas, aquí quiero hacer una descripción algo más técnica de algunos aspectos de las propias jornadas.<br /><br />Este encuentro era una iniciativa de Leonor Margalef y Alejandro Iborra de la Universidad de Alcalá de Henares como una extensión y complemento a su muy interesante y efectivo Master en Docencia Universitaria. <br /><br />Organizado bajo el lema "Dejar Hablar al Alumnado", y con el texto de Don Finkel "Dar Clase con la Boca Cerrada" de fondo, este encuentro ofrecía un programa variado e interesante. Pude presenciar mucho del encuentro aunque mi llegada tardía el primer día a falta del don de ubicuidad hicieron que, necesariamente perdiera algunos componentes.<br /><br />Había diferentes tipos de eventos que, a su vez ofrecían diferentes ejemplos de "dejar hablar" "hablar el alumnado" y "dejar hablar al alumnado". Entraré en breve en más detalle:<br /><br />Hubo presentaciones y postres por parte de diferentes argupaciones de profesores y alumnos - algunos de ellos de la propia Universidad de Alcalá y otros de otras Universidades. Hubo sesiones de "posters", formato de libre interacción muy parecido a un "stand" de feria de el que diferentes grupos colocan posters de sus proyectos e iniciativas en un espacio abierto. Los asistentes al encuentro pueden pasear libremente estre las diferentes exposiciones y entrar en diálogo con representantes de los grupos que explican y elaboran más sus ideas.<br /><br />Hubo una "charla-debate" a cargo de D. Juan Bautista Martinez de la Universidad de Granada que, con gran aplomo, sencillez y sensatez se encargó de cuestionar la insitucionalización de los "roles" de "alumno" y "profesor", las inseguridades que los sustentan y, con la valiente afirmación de que "la descontrucción es lo más importante que han podido ofrecer las ciencias sociales recientemente", procedió a plantear la utilidad práctica de saber escuchar y, más allá de eso, de saber traducir las "categorías" que utilizan los diferentes participantes en un sistema educativo formal.<br /><br />El mismo profesor, durante la comida anterior a su intervención, había estado hablando sobre un juego de comunicación en el que ganar significaba no "argumentar mejor que los otros" sino incorporar sus ideas y argumentos en el tuyo propio.<br /><br />En términos de DBM, esto cambiaría la estructura de comparación y contraste de experiencia (vital al proceso de aprendizaje) de DISCUSION en DEBATE.<br /><br />Desde un punto de vista de desarrollo y de construcción de modelos, se puede identificar una secuencia que pasa por fases de DICTAR - DISCUTIR - DEBATIR.<br /><br />Dictar es un proceso unidireccional en el que una manera de hacer las cosas se impone - más allá de lo que puede ser la experiencia o evidencia en contra. Claro está que esto no se hace siempre con malas intenciones - de hecho hay muchos profesores dictando regímenes en sus clases, terapeutas dictando a sus clientes maneras de resolver los temas y padres dictando a sus hijos lo que es bueno - o no - para ellos. Y todos ellos con las mejores de las intenciones. Los inquisidores y conquistadores sabían lo que era bueno para sus víctimas. Tristemente, y muy a pesar suyo, a veces había que ser algo duro - incluso a veces muy duro - con ellos. Pero al final era por su bien.<br /><br />Hay ejemplos muy extremos de esto: "Santo" Domingo de Guzmán ante la duda de quién era o no cátaro (y, por tanto, hereje) después de la caída de Montsegur ("¡quemadlos a todos que Diós reconocerá a los suyos!") o el ejemplo de un conocido mío cuyo padre le obligaba a aprenderse las matemáticas o - literalmente - comerse el libro de texto. <br /><br />Pero no hace falta ir a ejemplos extremos para encontrar la estructura - porque es natural, necesario y, a veces, apropiado. Dictar es lo que hacemos al mundo cuando sabemos como tiene que responder. Dictar es lo que hacemos a nuestras parejas cuando sabemos lo que necesitamos. Dictar es lo que hacemos cuando sabemos....No nos engañemos por las asociaciones negativas del vocablo. Dictar no es de por si ni malo ni bueno. Es unidireccional y no tiene en cuenta el feedback.<br /><br />Curiosamente, muchos de los "debates" televisivos (especialmente los que tienen contenido político) podrían describirse más acertadamente como "dictaduras en serie". Una persona dicta su posición y luego otra hace lo mismo sin que haya mucha relación entre una posición y la otra. <br /><br />Discutir es otra estructura. Tiene en cuenta al otro para reforzar la propia posición. Es un proceso que pone límites a las cosas - un sentido de "hasta dónde" se puede seguir dictando. Trasfiere atención y detalla y refuerza las estructuras ya colocadas pero no conduce a transformación.<br /><br />Muchas de las iniciativas del tipo "póngase en la piel de otros" tienen esta estructura. También es la estructura de (por ejemplo) trabajo y vacaciones. El "vea Vd. las dificultades de moverse por la ciudad como lo hacen los invidentes, véa las cosas desde el punto de vista de los profesores (si eres alumno) o desde los alumnos (si eres profesor)" crea, por supuesto, un sentido de existen otros puntos de vista. Si entras en cierto detalle también pone de relieve el valor de cada uno. "No hay mejor cocinero que una noche de maniobras" dijo Alejandro Magno expresando una función de alejamiento agradecido no muy diferente del que piensa "menos mal que yo no soy tan "ignorante/ sabelotodo/ carca/ insulso/ obsesivo/ irrespetuoso/ pringado etc. que él". El que trabaja lo aprecia más por las vacaciones y viceversa. Lo importante de esta estructura es que es la convivencia no resuelta de los dos aspectos. Su acumulación (que no integración) crea una estructura en que un aspecto se mantiene por la presencia (antagonística) de la otra.<br /><br />Esto es muy importante. Para desarrollar la robustez de las ideas - nada mejor que una buena discusión sobre todo una discusión lúdica. Esta es la tradición de la tertulia, lo que permitía a D. Ramón Valle Inclán defender un argumento por la mañana y por la tarde sostener con igual ahinco la tesis contraria. Y hacerlo con el gusto del karateka que se entrena con diferentes katas y combates. Como quien ha dicho en su momento "la única discusión inútil es aquella que se toma en serio". Claro está que muchas personas toman muy serio las discusiones y acaban intentando - dictar sus posición como "la correcta". <br /><br />Como instrumento de integración la discusión es por si sola, insuficiente y frecuentemente inutil precisamente porque se basa en la no integración. No es que sea el trabajo o las vacaciones lo correcto. La vida sin cualquiera de ellos sería más pobre.<br /><br />Y ¿qué pasa con el debatir? ¿Cómo es diferente? Por una parte, requiere que se incluya y entienda algo del modelo del otro para que pueda funcionar. Puesto de otra manera, si yo puedo llegar a comprender - en sus propios términos - como está funcionando otra persona y, más allá de eso, si soy capaz de sugerirle nuevas posibilidades (más allá de las que el o ella ha podido generar por si solo/a) para conseguir lo que quiere, entonces estaré en una posición de poder no solo encontrar fallos en lo que está haciendo sino añadir maneras en las que puede funcionarían mejor.<br /><br />He visto a muchos profesores "entrar al trapo" en defensa de sus ideas en vez de proporcionar los medios para que se puedan comprender mejor al igual que he visto a muchos padres discutir con sus hijos. Con gran frecuencia no se ha podido jugar lo suficiente con las ideas en cuestión para poder llegar a algo parecido a una conclusión.<br /><br />Pero claro, es muy difícil jugar cuando no tienes razón - casi tan dificil que cuando la tienes.Tim Ingarfieldhttp://www.blogger.com/profile/00309577523929829439noreply@blogger.com0