Sunday, 31 October 2010

Tomar el Tiempo para Aprender los Patrones - Grupos Grandes y Aprendizaje Experiencial

Tomar el tiempo para aprender los patrones.

Hace relativamente poco, participé en unas jornadas organizadas entre la Universidad Rey Juan Carlos, la Complutense, la UAH y la Aneca ofreciendo un mini taller (unos 90 minutos - escasamente tiempo para saludar el términos reales) con el título de “Las Competencias como Proceso: Aprendizaje Experiencial”.

Mi intención era hacer algo para contrarrestar la tendencia a “cosificar” las “competencias” en algo que “tienes”, hacer algo para cuestionar el mito de que la “gestión por competencias” es algo instalado y funcionando a la perfección en el “mundo de la empresa” y solo hace falta “cortar y pegar” en la universidad.

También quería proporcionar una experiencia de aprendizaje experiencial que fuera más allá de los planteamientos de Kolb et al. y que fuese notablemente útil y aplicable en la Universidad.

Del detalle me ocuparé en otro post. Los participantes – por cierto muy entusiastas y comunicativos – venían, como es lógico, de diferentes áreas del mundo universitario, siendo la mayoría profesores de ciencias o ciencias sociales.

Al preguntar por las expectativas que tenían las diferentes persona allí presentes, me llamó la atención la
respuesta de uno. Dijo ser profesor de psicología y usuario convencido del aprendizaje experiencial para grupos pequeños y seminarios (de 15 participantes quizás o 20) pero que no sabía cómo utilizarlo (o al menos no lo utilizaba) para grupos grandes (de 150 o 200 personas).

El segundo comentario de ese mismo profesor era que sus asignaturas eran muy “conceptuales” y, por tanto, no podría utilizar aprendizaje experiencial tampoco en esas asignaturas.

En el post siguiente trataré el tema de las asignaturas “conceptuales” por ahora lo de los grupos grandes.

Lo que es interesante es que un grupo “grande” ofrece, en principio, grandes ventajas para una aproximación experiencial por varios motivos.

  1. La variedad de experiencia es mucho mayor y es, por tanto, mucho más fácil conseguir ejemplos de personas acertando en la experiencia.
  2. Por el mismo motivo el grupo será más representativo de la variedad de maneras naturales de hacer los diferentes procesos y, por tanto, los sesgos de unos pocos no influirán tanto en los demás – especialmente si estas personas son más vocales a la hora de dar feedback.
  3. La misma variedad de experiencia hace que no sea necesario detallar tanto en los ejemplos conductuales.
  4. La posibilidad de aprovechar diferentes fortalezas (y debilidades) dentro del grupo para que emerja un sentido de complementariedad.
  5. Probablemente lo más importante. En cualquier grupo, la experiencia de estar e intereactuar con otras personas en el esfuerzo de “adentrarse en lo desconocido” es crucial para después poder internalizar, de forma completa, los patrones de organización involucradas. Esto es, en esencia, la idea de Vygostsky de la Zona de Desarrollo Próximo. Si la única persona disponible para ayudar al estudiante en el proceso de crear e internalizar la información nueva es el profesor o unos pocos alumnos más, el aprendizaje tenderá hacia lo dogmático y poco sutíl. Cuanto más rico y más variado sea este entorno más completo y sutil y matizado – más real – será el aprendizaje internalizado. La diversidad y variedad que ofrece un grupo grande – adecuadamente gestionado – pueder resultar óptimo en estos términos.

Es cierto que los grupos grandes presentan otro tipo de problemática – de acústica, de mayor posibilidad de distracción, requieren mayor precisión en las instrucciones para los ejercicios y hay menos posibilidad de dedicar tiempo a todas las preguntas y feedback que puede surgir. También ofrecen “cobijo” para las personas que no participan. Y, por supuesto, la impresión subjetiva de impersonalidad, de “poca atención personalizada”. No son ideales para todo tipo de actividad. Sin embargo para algunas son ideales.

Aún así, lo que yo suelo encontrar es que no se hace uso de las ventajas que ofrecen.

Entonces la cuestión de “tomar el tiempo para aprender los patrones” ¿aquí qué significa?

Bueno, significa muchas cosas, por ejemplo que la propia organización en el tiempo es importante. Hay una tendencia - incluso entre los docentes más avezados - de empezar con una cantidad de información a “impartir” a lo largo de un curso (o trimestre o lo que dure la asignatura), disgregarla en trozos o lotes a entregar (casi como si se tratara de un ejercicio de logística) y dividirlo más o menos por igual. De la misma manera que se supone el valor al soldado, se le supone al estudiante la capacidad de “asimilación” (y/o “acomodación”). Al final se tiende a sobreestimar lo que se puede “entregar” en una clase e infraestimar (y es aquí donde es realmente triste) lo que se puede conseguir en un período más largo. Incluso con la metáfora de “unidades a entregar” tomando más en cuenta el tiempo el esfuerzo de todos se compensaría más.

Pero hay otra cuestión de mucho mayor envergadura (al menos en mi experiencia) y esto es tomarse el tiempo para aprender - en la medida de lo posible – lo que las personas en un grupo determinado están haciendo en cada sesión y cómo es el desarrollo de estas personas.

La primera pregunta en una organización sistémica sería ¿qué quiero hacer? ¿con qué estructuración? ¿por qué razón? Es decir la función (lo que quiero hacer), la estructura (cómo quiero organizar las cosas a tal efecto) y la razón (con qué propósito y ese propósito ¿por qué importa?). Muchas mediciones y evaluaciones fallan aquí. Si no tienes un sentido claro de propósito y razón es muy dificil que puedas medir (o “estimar” o “evaluar” si prefieres - no es que sean procesos iguales pero a efectos de este escrito lo suficientemente similares) la efectividad de lo que haces. Y si no hay una medición inicial de efectividad, la eficiencia es irrelevante. Igual que en algunas (muchas) empresas de servicios miden obsesivamente la actividad (rapidez de respuesta, cantidad de clientes vistos, priorización de urgencias etc.) sin tener una medición clara del propósito.

Unas preguntas interesantes a plantear son:

  1. Consolidar/ mejorar el uso de lo que ya saben - ¿qué es lo que quiero que estas personas sepan y sean capaces de hacer más sólida o más eficazmente – dentro lo que ya saben / saben hacer - para el final de la asignatura, trimestre etc.?
  2. Extender lo que ya saben - ¿qué quiero que añadan dentro de lo que ya saben/ saben hacer para poder extender (o reducir si está sobreextendido) el uso o la aplicación de lo que saben actualmente?
  3. Añadir ¿qué quiero que sepan/ sepan hacer (que actualmente no saben/ saben hacer) para tal fecha?

Será evidente de inmediato que la contestación - si estamos hablando de lo que sepan hacer y no de lo que les haya sido presentado – será diferente para cada persona en el grupo. También será evidente que algunas personas (por ejemplo) hacen mejor uso de algunas distinciones que otras o que algunas personas hacen meticulosamente bien algunos procedimientos mientras otras se inventan nuevas ideas.

Y una vez que empezamos a tener un sentido de variedad empieza a emerger el sentido de posible complementariedad. El profesor / la profesora como responsable del grupo no tiene porque ser la única (o siquiera la principal) fuente de información. Y puede empezar a plantear el uso óptimo de su tiempo - si toma el tiempo incialmente para investigar.

No comments:

Post a Comment