Thursday, 23 December 2010

Emprender y Aprendizaje Experiencial


Hice hace poco un taller para emprendedores. Una experiencia por cierto muy grato. Creo que el colectivo de emprendedores es un público “natural” de DBM.
Cerca del comienzo hablaba de lo que implicaba una aproximación de aprendizaje experiencial en cuanto a posibles sentimientos de ignorancia, de no saber muy bien qué se espera de tí; de confusión: es decir de la incomodidad de no tener evidencia suficiente todavía para saber si una nueva vía de acción o una nueva manera de hacer las cosas sustituye la manera concocida o no, si se integra con ella o no y, si es así de qué manera. También está la cuestión de la saturación o sobre carga.
Me llamó la atención que en vez de las sonrisas de media comprensión de curiosidad que hubiera podido esperar hubo un asentimiento generalizado en el grupo – casi un gruñido de reconocimiento. Parecía que esta gente sí sabía de que estaba hablando.
La conexión entre aprendizaje experiencial, entre modelar la experiencia, entre DBM y emprender ya me había quedado patente. Lo que no me era tan obvio hasta ese momento era hasta qué punto.
La tarea a la que se enfrenta una persona que emprende es de las más dificiles – y más gratificantes en potencia – de cuantas podamos asumir. Parte significativa de prepartarte para ello es conocer bien “el estado del arte”: las herramientas y procedimientos estandarizados – preparación de planes de negocio, marketing básica, búsqueda de financiación etc. Hay apoyo en este área por parte de las diferentes agencias gubernamentales – hasta juegos “on-line” de creación de empresas.
También el “networking” y “benchmarking” y otras palabrotas sajonas que sirven para estar en el mundo, interactuar con los semejantes, estar al día de lo que está ocurriendo. Este tipo de “inteligencia colectiva” constituye un soporte muy útil para saber “lo que hay”.
Sin embargo hay un momento en el que emprender es, necesariamente, adentrarse en lo desconocido: estructurar la propia experiencia para poder innovar. Si esto se hace con una base de conocimiento, mejor. Con demasiada frecuencia se intenta hacer con una base de osadía, de fantasía o de las nociones que tienen las supuestas autoridades acerca de “lo que funciona”. Sin embargo el único conocimiento que pasa revista como conocimiento sólido es el conocimiento creado a partir de la evidencia real. Es allí donde realmente ofrece DBM una ayuda única en proporcionar las habilidades para hacer precisamente eso – crear conocimiento a partir de la propia experiencia.

Friday, 10 December 2010

El Arte y la Ciencia de la Enseñanza y Aprendizaje Efectivos - Nivel 2

En primavera de 2011 (14 al 17 de abril) realizaremos el segundo nivel del curso El Arte y la Ciencia de la Enseñanza y Aprendizaje Efectivos. 

Si el primer nivel ya destacó por incluir material completamente novedoso el segundo nivel promete más todavía. Es un programa ambicioso y que cubre necesidades de todo tipo de docencia y formación desde la enseñanza de habilidades cognitivas clave para el aprendizaje (y que normalmente se dejan al azar) tales como concentrarse, abstraer, generalizar, conceptualizar, recordar, imaginar hasta la gestión de talento y una identificación clara de las diferencias entre procesos tan referidas (y también confundidas) como aptitudes, capacidades, hábitos, habilidades, talento.

Es un programa que añadirá mucho al acervo de habildades formativas a cualquier persona que trabaja en la enseñanza.

Para los que no pudieron hacer el primer nivel cuando lo realizamos en diciembre del año 2009, ofreceremos este mismo taller (con actualizaciones) en febrero de 2011. También será muy útil para las personas que quieran afianzarlo.

Para ver el programa de los dos cursos sigue el link

Arte y Ciencia del Aprendizaje y Enseñanza Efectivos Nivel 1
Arte y Ciencia del Aprendizaje y Enseñanza Efectivos Nivel 2

Sunday, 31 October 2010

Tomar el Tiempo para Aprender los Patrones - Grupos Grandes y Aprendizaje Experiencial

Tomar el tiempo para aprender los patrones.

Hace relativamente poco, participé en unas jornadas organizadas entre la Universidad Rey Juan Carlos, la Complutense, la UAH y la Aneca ofreciendo un mini taller (unos 90 minutos - escasamente tiempo para saludar el términos reales) con el título de “Las Competencias como Proceso: Aprendizaje Experiencial”.

Mi intención era hacer algo para contrarrestar la tendencia a “cosificar” las “competencias” en algo que “tienes”, hacer algo para cuestionar el mito de que la “gestión por competencias” es algo instalado y funcionando a la perfección en el “mundo de la empresa” y solo hace falta “cortar y pegar” en la universidad.

También quería proporcionar una experiencia de aprendizaje experiencial que fuera más allá de los planteamientos de Kolb et al. y que fuese notablemente útil y aplicable en la Universidad.

Del detalle me ocuparé en otro post. Los participantes – por cierto muy entusiastas y comunicativos – venían, como es lógico, de diferentes áreas del mundo universitario, siendo la mayoría profesores de ciencias o ciencias sociales.

Al preguntar por las expectativas que tenían las diferentes persona allí presentes, me llamó la atención la
respuesta de uno. Dijo ser profesor de psicología y usuario convencido del aprendizaje experiencial para grupos pequeños y seminarios (de 15 participantes quizás o 20) pero que no sabía cómo utilizarlo (o al menos no lo utilizaba) para grupos grandes (de 150 o 200 personas).

El segundo comentario de ese mismo profesor era que sus asignaturas eran muy “conceptuales” y, por tanto, no podría utilizar aprendizaje experiencial tampoco en esas asignaturas.

En el post siguiente trataré el tema de las asignaturas “conceptuales” por ahora lo de los grupos grandes.

Lo que es interesante es que un grupo “grande” ofrece, en principio, grandes ventajas para una aproximación experiencial por varios motivos.

  1. La variedad de experiencia es mucho mayor y es, por tanto, mucho más fácil conseguir ejemplos de personas acertando en la experiencia.
  2. Por el mismo motivo el grupo será más representativo de la variedad de maneras naturales de hacer los diferentes procesos y, por tanto, los sesgos de unos pocos no influirán tanto en los demás – especialmente si estas personas son más vocales a la hora de dar feedback.
  3. La misma variedad de experiencia hace que no sea necesario detallar tanto en los ejemplos conductuales.
  4. La posibilidad de aprovechar diferentes fortalezas (y debilidades) dentro del grupo para que emerja un sentido de complementariedad.
  5. Probablemente lo más importante. En cualquier grupo, la experiencia de estar e intereactuar con otras personas en el esfuerzo de “adentrarse en lo desconocido” es crucial para después poder internalizar, de forma completa, los patrones de organización involucradas. Esto es, en esencia, la idea de Vygostsky de la Zona de Desarrollo Próximo. Si la única persona disponible para ayudar al estudiante en el proceso de crear e internalizar la información nueva es el profesor o unos pocos alumnos más, el aprendizaje tenderá hacia lo dogmático y poco sutíl. Cuanto más rico y más variado sea este entorno más completo y sutil y matizado – más real – será el aprendizaje internalizado. La diversidad y variedad que ofrece un grupo grande – adecuadamente gestionado – pueder resultar óptimo en estos términos.

Es cierto que los grupos grandes presentan otro tipo de problemática – de acústica, de mayor posibilidad de distracción, requieren mayor precisión en las instrucciones para los ejercicios y hay menos posibilidad de dedicar tiempo a todas las preguntas y feedback que puede surgir. También ofrecen “cobijo” para las personas que no participan. Y, por supuesto, la impresión subjetiva de impersonalidad, de “poca atención personalizada”. No son ideales para todo tipo de actividad. Sin embargo para algunas son ideales.

Aún así, lo que yo suelo encontrar es que no se hace uso de las ventajas que ofrecen.

Entonces la cuestión de “tomar el tiempo para aprender los patrones” ¿aquí qué significa?

Bueno, significa muchas cosas, por ejemplo que la propia organización en el tiempo es importante. Hay una tendencia - incluso entre los docentes más avezados - de empezar con una cantidad de información a “impartir” a lo largo de un curso (o trimestre o lo que dure la asignatura), disgregarla en trozos o lotes a entregar (casi como si se tratara de un ejercicio de logística) y dividirlo más o menos por igual. De la misma manera que se supone el valor al soldado, se le supone al estudiante la capacidad de “asimilación” (y/o “acomodación”). Al final se tiende a sobreestimar lo que se puede “entregar” en una clase e infraestimar (y es aquí donde es realmente triste) lo que se puede conseguir en un período más largo. Incluso con la metáfora de “unidades a entregar” tomando más en cuenta el tiempo el esfuerzo de todos se compensaría más.

Pero hay otra cuestión de mucho mayor envergadura (al menos en mi experiencia) y esto es tomarse el tiempo para aprender - en la medida de lo posible – lo que las personas en un grupo determinado están haciendo en cada sesión y cómo es el desarrollo de estas personas.

La primera pregunta en una organización sistémica sería ¿qué quiero hacer? ¿con qué estructuración? ¿por qué razón? Es decir la función (lo que quiero hacer), la estructura (cómo quiero organizar las cosas a tal efecto) y la razón (con qué propósito y ese propósito ¿por qué importa?). Muchas mediciones y evaluaciones fallan aquí. Si no tienes un sentido claro de propósito y razón es muy dificil que puedas medir (o “estimar” o “evaluar” si prefieres - no es que sean procesos iguales pero a efectos de este escrito lo suficientemente similares) la efectividad de lo que haces. Y si no hay una medición inicial de efectividad, la eficiencia es irrelevante. Igual que en algunas (muchas) empresas de servicios miden obsesivamente la actividad (rapidez de respuesta, cantidad de clientes vistos, priorización de urgencias etc.) sin tener una medición clara del propósito.

Unas preguntas interesantes a plantear son:

  1. Consolidar/ mejorar el uso de lo que ya saben - ¿qué es lo que quiero que estas personas sepan y sean capaces de hacer más sólida o más eficazmente – dentro lo que ya saben / saben hacer - para el final de la asignatura, trimestre etc.?
  2. Extender lo que ya saben - ¿qué quiero que añadan dentro de lo que ya saben/ saben hacer para poder extender (o reducir si está sobreextendido) el uso o la aplicación de lo que saben actualmente?
  3. Añadir ¿qué quiero que sepan/ sepan hacer (que actualmente no saben/ saben hacer) para tal fecha?

Será evidente de inmediato que la contestación - si estamos hablando de lo que sepan hacer y no de lo que les haya sido presentado – será diferente para cada persona en el grupo. También será evidente que algunas personas (por ejemplo) hacen mejor uso de algunas distinciones que otras o que algunas personas hacen meticulosamente bien algunos procedimientos mientras otras se inventan nuevas ideas.

Y una vez que empezamos a tener un sentido de variedad empieza a emerger el sentido de posible complementariedad. El profesor / la profesora como responsable del grupo no tiene porque ser la única (o siquiera la principal) fuente de información. Y puede empezar a plantear el uso óptimo de su tiempo - si toma el tiempo incialmente para investigar.

Wednesday, 13 October 2010

Posible prólogo a la recopilación de talleres y ponencias del 4º Encuentro de Innovación en la Docencia Universitaria

"Education is the acquisition of the art of the utilisation of knowledge." (La educación es la adquisición del arte de la utilización del concimiento)
Alfred North Whitehead.
Desde hace unos años tengo el privilegio de participar en la periferia del proyecto de Innovación en la Docencia Universitaria que dirige Leonor Margalef en la Universidad de Alcalá de Henares. Cada vez que he podido interactuar -dando alguna clase de grado, ofreciendo talleres en el excelente Master en Docencia Universitaria que organizan o en estas mismas jornadas – noto una cualidad muy especial de dinamismo y de aprecio por el desarrollo.
En estas cuartas jornadas de la EIDU se pudo sentir - casi palpar - como algo previamente estático, petrificado, se dinamizaba y se tornaba en desarrollo. Se podía apreciar una "diferencia que hace diferencia" marcada en el esfuerzo continuo - y no muy cantado - de diferentes promociones de estudiantes, de diferentes clases de master y de doctorados.
Y detrás, el discreto y constante pulso de una labor educativa guiada por el cuestionar y actualizar la efectividad del proceso. Fue muy agradable y muy alentador.
La cita del comienzo del prólogo viene del matemático, filósofo y educador Alfred Whitehead. Extraido de sus clásico libro “The Aims of Education” (“lo que persigue la educación”) expresa claramente el principio –fundamental para él – de que la educación ni puede ni debe ser divorciada de la práctica. De él también es la famosa expresión de esa crítica tantas veces expresada y tantas veces ignorada de la enseñanza tradicional como un juego apresurado de colocar cuantos más carros mejor antes de sus correspondientes animales de tiro. El carro de esta metáfora es la etiqueta: la descripción lingüística, y el caballo es, por supuesto, la experiencia supuestamente referenciada por esa etiqueta. Whitehead lo expresa así
"In the Garden of Eden, Adam saw the animals before he named them: in the traditional system, children named the animals before they saw them". (En el jardin del Eden, Adan vio los animales antes de nombrarlos: en el sistema tradicional, los niños nombraron los animales antes de verlos).
De hecho en muchos casos los niños (y los adultos) no llegan a tener contacto alguno con los animales nombrados.
¿Y qué tienen que ver los comentarios metafóricos de un filósofo de poco después de la Primera Guerra Mundial con un congreso sobre Innovación en la Educación Universitaria de comienzos del siglo 21? Pues en mi opinión, algunas de las mismas cuestiones educativas importantes en su día siguen vigentes hoy día. Parece evidente que la preocupación actual con las competencias en la educación universitaria es un intento de resolver esa misa cuestión de combinar la ciencia - el saber como funcionan las cosas - con el arte de saber hacerles funcionar. Esto es el “arte de la utilización del conocimiento” de Whitehead. Y es que el conocimiento adquirido con arte investigativo es conocimiento mucho más relevante al mundo real y más fácil de utilizar.
Juan Bautista Martinez, en su fascinante presentación, hablaba del miedo generado en diferentes aspectos del sistema corriente. Habla del miedo que siente el estudiante ante las exigencias de los exámenes, el miedo a no saber o no estar a la altura. También habla del miedo del profesor ante la posibilidad de no generar contenidos lo suficientemente amplios y densos, miedo a quedarse en vacio.
Curiosamente, el miedo es una respuesta natural ante la inminencia del peligro o de amenaza. Una manera de entenderlo es como una “sensación supervisora” - un aviso que te mantiene en alerta. En una situación conocida en la que uno sabe actuar para mantenerse a salvo, el miedo no se siente – no ocurre, ni viene a cuento. En las situaciones a las que se enfrentaban nuestros antepsados paleolíticos los peligros y amenazas eran físicos y muy tangibles, con dientes y uñas y olores más o menos fuertes. En el siglo XXI los peligros y amenazas a la superviviencia suelen tener un carácter más atenuado (salvo en el caso de accidentes, enfermedades o actos de violencia) y, por otra parte, hay muchos más miedos que son repuestas al significado personal o social de no estar preparado, de no saber, de no entender, de ser torpe, “pringado”...
¿Quiere esto decir que hay más miedo ahora que antes? Creo que no es esa la cuestión. Más bien es que el mundo se está dinamizando y haciendo más complejo, más interesante quizás, desde luego más rico en posibilidades pero a la vez menos estable y menos seguro. Se podría decir que “hay que saber más” hay que poder controlar más situaciones. Esto siempre ha sido una meta de la educación, la de preparar a las personas ante las situaciones conocidas de antemano, las que se sabe que van a surgir. Bastaba en la mayoría de los casos con un cuerpo de conocimiento y un conjunto de procedimientos más o menos tácitos y más menos dejados al azar en la enseñanza. El problema es que en el mundo actual - y se puede pronosticar que en el del futuro también - los desafiós con que se enfrentan las personas amenudo están más allá de los conocimientos que se tienen. Investigar y aprender de la experiencia ya empiezan a ser, no el lujo de un filósofo liberal - quizá más diletante de la educación que experto - sino algo de urgente necesidad.
Es razonable predecir que una mayoría de las personas que están cursando estudios de grado y de posgrado tendrán que responder ante cambios que hoy nos resultan imposibles de identificar en detalle. Es decir que tendrán que responder flexiblemente ante circunstancias y contextos cambiantes y por ahora desconocidos. Obligarles a aprender “lo que siempre se ha aprendido” y de la manera que siempre se ha hecho es equivalente a fallar en el cometido de ofrecer prepraración adecuada. Ante esta situación, ante la necesidad de aprender a adentrarse satisfactoriamente en lo desconocido, hoy más que nunca, la innovación en la docencia universitaria es vital.
Quisiera comentar brevemente el propio título o lema de las jornadas “dejar hablar a los alumnos”. Es interesante como lema. En una posible lectura, esta directriz presupone que no se está dejando hablar a los alumnos, que de tanto hablar los profesores el alumnado queda sin voz o posiblemente sin apropiarse sin “adueñarse” de lo que aprenden. Desde luego Don Finkel en su libro “Dar Clase con la Boca Cerrada” plantea esta cuestión algo similar por otra parte al planteamiento de Caleb Gattegno y su “vía silenciosa” (The Silent Way) para la enseñanza de matemáticas e idiomas (entre otras cosas). Una cosa que ocurre cuando cierras la boca o dejas hablar es que creas un silencio – un espacio. Pero la pregunta siguiente es ¿cómo se puede hacer uso óptimo de tal espacio? ¿Cómo se crean las condiciones para los alumnos hablen? ¿Es suficiente con dejarles? ¿Hay que hacer algo más? - ¿alentarles? ¿estimularles? ¿obligarles? ¿Es suficiente que hablen? ¿o queremos que hagan algo más? ¿que pregunten? ¿que investiguen?

Friday, 7 May 2010

¿Qué es Aprender? La Zona de Desarrollo Próximo por Magda Rios Avila

En este artículo la Dra. Ríos Avila comenta sobre el concepto de la Zona de Desarrollo Próximo indentificado por Lev Semyonovich Vygostky y su relación con el aprendizaje. Para una reseña biográfica de Vygostky visita el blog de Tim Ingarfield
Definiendo el término Zona de Desarrollo Próximo.

Para Jean Valsiner (1987) la noción de Zona de Desarrollo es, en la que convergen dos o más personas para interactuar y negociar los propósitos (que probablemente no sean los mismos. El significado de la tarea puede ser distinto para un adulto que para el niño, aunque el adulto pueda descentrarse e imaginar cómo lo está viviendo el niño). Así, aunque es una zona de interacción, los límites de posibilidad de actuar son distintos y están definidos desde distintos ángulos y perspectivas. El niño llega con un juego de posibilidades de movimiento y de acción (límites físicos, biológicos, cognitivos, culturales, familiares) a encontrarse con la zona del otro con quien interactuará. El adulto también canalizará la actividad conjunta hacia metas previamente establecidas orientadas por valores culturales externos. En cada fase habrá que redefinir los nuevos valores, tanto de movimiento como de restricción, de los que estén involucrados en este proceso de interacción o socialización y los resultados no serán de ninguna manera lineales o acumulativos, sino sujetos a transformaciones.

La diversidad de perspectivas que cada quien trae, propuesta ya por Valsiner (1987), la redefinen Newman, Griffith y Cole (1991) como una zona de construcción de conocimiento. La zona proximal de desarrollo es una zona de intersubjetividad: un lugar de encuentro de mentes, de negociación de significados y de clarificación progresiva a medida que avanza la interacción o el desarrollo de la tarea. La tarea en un inicio no es más que un plan, una ficción estratégica, un esquema utilizado para ponerlo en una puesta en común. No es necesario que haya una comprensión totalmente compartida del significado de la actividad. Basta con que ambos actúen como si sus comprensiones fuesen iguales.

Los procesos constructivos compartidos pueden crear estructuras tan potentes como aquellas operaciones cognitivas internas. A diferencia del postulado inicial del que partía Vygotsky del proceso de internalización de las funciones, estos últimos autores proponen que los procesos de construcción interna y externa pueden ser simultáneos y generar una dinámica de evolución mucho más poderosa y con un potencial de cambio mayor.

Según la concepción vygotskyana, el desarrollo no es un proceso estático, sino que es visto de una manera prospectiva, es decir, mas allá del modelo actual, en sus posibilidades a mediano y largo plazo. Este rasgo supone la idea de potencialidad de esencial importancia para pensar la educación.

Para esta teoría existe una relación entre aprendizaje y desarrollo. Los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo, marcando una diferenciación con otros planteos teóricos, donde el desarrollo antecede el aprendizaje.

El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es central en el marco de los aportes de esta teoría al análisis de las prácticas educativas y al diseño de estrategias de enseñanza.
Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado el limite de lo que el solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el limite de lo que puede hacer con ayuda, el nivel de desarrollo potencial. Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea.

Esta mediación social de la educación implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del otro, en la lógica de la Edad mental, están centradas en el pasado del niño, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la perspectiva vygotskyana, está basada en el futuro del niño, en la idea que intervenga en la Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la mediación: "El niño puede ser, pero todavía no es". El profesor es un mediador de los conflictos socio - cognitivos.

La educación debe ofrecer a los niños y a los adolescentes posibilidades de intercambio social que vayan más allá de los que éstos encuentran en sus medios habituales. Es en esta zona de desarrollo proximal donde los alumnos interactúan con quienes pueden ejercer una influencia formadora en ellos, de lo que se deduce que no sólo los maestros se encontrarían en estas condiciones, sino los padres de familia, los medios masivos de comunicación, su entorno comunitario. Aunque este papel les corresponde de una manera especial a los maestros, sería posible extender la función formadora a las otras áreas de la zona. De lo que se trata es de que entre los ámbitos familiar, comunitario y escolar se tejan redes de interacción educativa. Y es que el aprendizaje se centra en la manera como interactúan con los alumnos los diferentes instrumentos culturales. La interacción social no debe darse exclusivamente con los maestros sino con quienes pertenecen a su contexto sociocultural. La zona de desarrollo próximo tendría que ofrecer las condiciones propicias para que estos dos procesos se realicen de una manera interactiva: con la guía y las relaciones de confianza y afecto que se construyan entre el alumno y sus maestros, y con su medio sociocultural, y poco a poco autogestivamente, aunque siempre en contacto con la sociedad.


John McWhirter, describe la zona de desarrollo próximo como el espacio que hay entre lo aprendido y lo que se está APRENDIENDO es lo que se le denomina Zona de Desarrollo Próximo, en donde lo aprendido son los recursos de que dispone la persona para partir con ello hacia el nuevo aprendizaje.

Es decir con qué aprendizajes cuenta para conseguir el siguiente aprendizaje, en este proceso está implícito unos pasos o fases que permitirán incrementar la complejidad del asunto hasta lograr el aprendizaje. Medir y evaluar con respecto a cada fase sobre este desarrollo y, no sobre lo que se espera al conseguir el aprendizaje final, es decir el resultado. De esta forma se tiene la posibilidad de retroalimentar a la persona y trabajar en función de ello.



La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que puede describirse como el espacio en que gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no seria capaz de tener individualmente. Medir el estado de las cosas y seguirle la pista a lo que está en vías de desarrollarse es de vital importancia dentro del proceso de aprendizaje.

Por ejemplo; si en un grupo de niños se mide lo que han aprendido, y en el mismo grupo se mide lo que son capaces de hacer con ayuda, da lo que están aprendiendo. A lo largo del tiempo construimos un sentido de cómo funcionan las cosas, conectando pasado, presente y futuro. Lo que cuentas del pasado es lo que llevas de él en el presente, hacia el futuro, cómo mantenemos eso a través del tiempo? Y como mantenemos ese sentido de sentirnos capaces ¿? Aprendido y aprendiendo, dos momentos diferentes de aprendizaje, qué es necesario para entender lo suficiente lo que está pasando aquí?




Vygotsky percibió que en el proceso de aprendizaje no se pasa de nada al aprendizaje total de una vez sino que hay un cambio continuo. Se dio cuenta de que si alguien te ayuda, te ofrece algo de ayuda, entonces es posible completar la tarea. De modo que podemos decir que cuando comienza, un aprendizaje, se empieza a hacer cosas que forman una parte necesaria de ese aprendizaje, pero aún no eres capaz de completarlo todo por tus propios medios . Pero si otra persona proporciona esa ayuda, por ejemplo, un profesor dice lo que hay que hacer, entonces si podrías conseguir el resultado, pero sólo con mucha ayuda, y luego, progresivamente con más práctica y más comprensión con respecto a ese aprendizaje, el niño, o el adulto,( aprendiz) puede hacer más por sus propios medios, pero ha de llegar casi al final de la tarea, es decir, completarlo todo. A lo mejor necesita algo de apoyo, algo de input comprensible de fuera para poder completarlo, eso es lo que llamaba Vygotsky la zona de desarrollo próximo,es decir a aquello que se deja todavía por completar; y en muchas actividades esa es una tarea cooperativa por parte de padre-niño, profesor-niño y también de compañeros del grupo que apoyan y, ayudan para que se puedan completar las cosas.

La idea de una ZDP es que puedes empezar a medir las cosas que están cambiando, las cosas que están en vías de aprenderse, los aprendizajes que se van componiéndose que se van construyendo los unos sobre los otros pero aún no son suficientes para la actividad en total. También afloran asuntos muy importantes, en términos de qué es lo que se agrega, qué es lo que se añade, y eso a veces se deja afuera en alguna de la literatura en esta área y eso es que si se le añade demasiado para el niño para el adulto, entonces eso pude constituir un bloqueo para su desarrollo, si el niño lleva deberes a casa sus padres hacen los deberes por él o por ella, mientras el ve los dibujos animados ya no hace falta trabajar más, si le están haciendo los deberes no hay necesidad para que el niño se desarrolle. Pero si el padre o la madre se sienta con el niño y trabaja junto con él o con ella entonces puede ayudar a que avance a que se desarrolle, entonces el niño se está desarrollando no está meramente recibiendo un suplemento, de modo que una intervención bien intencionada un suplemento bien intencionado podría ir en detrimento del aprendizaje del trabajo del niño.

En el adulto, también funciona el beneficio de pensar a corto plazo, resulta bastante tentador, tienes algo en un ordenador que no sabes hacer y un compañero lo hace por ti, consigues tener la tarea pero aún así no sabes hacerlo, no permite abrir ese sentido de no saber todavía y trabajar sobre el cerrar ese hueco. A veces puede ser útil no rellenar ese hueco para que se sepa cuál es, retener de modo que sepa, que puedas identificar lo que ésta persona no sabe hacer, para que se pueda trabajar sobre ello y eso esta relacionado una vez más con investigar. Investigar para identificar lo que todavía no está colocado, porque si mides únicamente el haber completado o no la tarea no estás midiendo nada de valor, y si estas dejando fuera lo que es el proceso, sólo enfocándose en el resultado y no en el proceso, que es dónde podemos notar lo que aún no se ha desarrollado. John McWhirter 2009, (en comunicación directa en Taller de Aprendizaje, Alicante).

Es importante añadir valor a cada paso que se da dentro del proceso de aprendizaje ya que esto forma parte del significado de los aprendizajes que para el sujeto tiene, y la forma en que éste los entiende y estructura. También es posible que muchos aprendizajes que iniciamos y no los concluimos, que aprendemos ahí? Eso hará que desarrollemos otros hábitos que nos llevaran a otros aprendizajes, es decir tenemos que responder al mundo y tenemos necesidades que cubrir como, seguridad, relacionarnos, etc, y de la manera en que respondemos lo hemos ido aprendiendo a través del tiempo y de alguna manera lo mantenemos, esas son repuestas creadas que hemos aprendido a usar en el día a día. De ahí que lo que practiquemos en el día a día es lo que sabemos hacer y eso se lo decimos al mundo con nuestra manera de resolver nuestras necesidades y deseos.

Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relación entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduración, pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interacción, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicológicas. Así, la planificación de la instrucción no debe hacerse sólo para respetar las restricciones del desarrollo real del niño, sino también para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP.

Lev Vygotsky destaca la importancia de la interacción social en el desarrollo cognitivo y postula una nueva relación entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es gatillado por procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interacción social: "...el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean". De esta forma, toda función psicológica superior es en primer lugar externa y sólo posteriormente, externa. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y «arrastra» a éste, en lugar de ir a la zaga.
Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relación entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduración, pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interacción, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicológicas. Así, la planificación de la instrucción no debe hacerse sólo para respetar las restricciones del desarrollo real del niño, sino también para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP.

Conclusiones

Se describe la zona de desarrollo próximo, como si por si misma tuviera unas funciones que desarrollar y tuviese que proveernos de recursos. Cuando es un espacio en el que se genera un proceso el cual favorece el uso y desarrollo de recursos sin los cuales no iríamos más allá de nuestros aprendizajes, es decir, la Zona de Desarrollo Próximo, no se encuentra dentro del ser humano, es algo que hacemos emerger cuando iniciamos un proceso de aprendizaje. Una pregunta que me hago es cómo en la zona de desarrollo próximo se identifica unos recursos (lo aprendido) y un aprendizaje al que llegar (lo que se está aprendiendo) cómo hago el desempeño en cada fase, porque eso también es aprendizaje. Es lo que sería aprender a aprender? Cómo lo hace cada persona? Para mi es la parte que me genera más curiosidad para identificar y añadir recursos en mi manera de aprender a aprender.

Queremos plantear algunas preguntas que sería relevante que investigaras y nos hicieras llegar tus comentarios:
¿Porqué implicarse en el aprender?
¿Qué condujo a ese aprendizaje?
¿Cómo sabías que el aprendizaje era relevante?
¿Cómo está relacionado el aprendizaje con asuntos vitales?
¿Qué has aprendido de tu manera de ser, de tu manera de aprender con respecto a ti mismo (a)?

Thursday, 22 April 2010

Enhorabuena a Leonor Margalef y su Equipo

Ayer me enteré que Dña Leonor Margalef ha sido nombrada Vicerrectora de Calidad e Innovación Docente de la Universidad de Alcalá de Henares.

Al margen  del aprecio personal que siento por Leonor, creo que el nombramiento ha sido un acierto para la Universidad de Alcalá en particular y para la docencia universitaria en España en general. Enhorabuena Leonor y todos los que estéis involucrados en el desarrollo de metodología.

Thursday, 4 March 2010

Entrevista con Dr. Alejandro Iborra sobre el DBM en la Universidad

Esta es la primera en una serie ocasional de entrevistas con diferentes profesionales que están haciendo uso de la metodolgía DBM en su trabajo. Hoy toca al Dr. Alejandro Iborra Cuéllar, del departamento de Psicopedagogía de la Universidad de Alcalá de Henares.



¿Para tí qué significa la metodología DBM?

Si tuviera que sintetizarlo (porque podría desarrollar mucho esta respuesta) podría decir que significa la posibilidad de modelar la experiencia, de ser más consciente de cómo estoy construyendo una comprensión de un fenómeno cualquiera, gracias sobre todo al uso de una serie de distinciones que me permiten identificar y organizar información, que sin dichas distinciones, no estaría disponible, simplemente sería ruido. Para mi, gran parte de las distinciones forman parte de los modelos que usa la DBM a la hora de justamente modelar. Pero claro, no sólo son los modelos, sino cómo se usan y cómo se relacionan o conectan entre sí. Otro significado implícito en la metodología, es que para conocer dichas distinciones hay que utilizarlas, llevarlas a cabo, sólo se puede conseguir por medio de la propia experiencia. No es algo a lo que puedas acceder racionalmente, intelectualmente.

¿Cómo la conociste?

En 1998 acabé la carrera de Psicología, y llevaba años queriendo formarme en PNL. De hecho había leído todo lo que había caído en mis manos sobre el tema, incluyendo libros de Bandler y Grinder, de Steve Andreas, de Milton Erickson, de Stephen Lankton, Zeig y Gilligan. Quería estudiar PNL sobre todo porque me interesaba el trabajo de Milton Ericsson. También conocía el trabajo de Paul Watzlawick y el grupo del MRI (John Weakland, Richard Fish) y otros trabajos de Terapia Breve estratégica. Pensaba que la PNL sería la manera más rápida y efectiva de conocer y aplicar todo lo que había visto que hacía Erickson. Le pregunté a un profesor de mi carrera, Manuel Millán, que me recomendara a alguien en España. Su propuesta fue contundente y clara: fórmate con Tim Ingarfield. Con esa indicación, busqué por Internet vi que había un curso de Practitioner en PNL (remodelada, algo que no entendí entonces) y me apunté. Lo gracioso, como anécdota, es que yo tenía una idea muy precisa de lo que se supone que íbamos a trabajar. Hay libros muy explícitos sobre el contenido supuesto del Practitioner, como los de Salvador Carrión, por ejemplo. Cuando llevaba una semana del curso (duraba dos) recuerdo que me llamó mi pareja para preguntarme sobre el curso y le respondí lo siguiente: "El curso va bien, eso sí, no sé exactamente lo que estoy haciendo". Digo esto porque no tenía mucho que ver con mi expectativa inicial, tan pautada. Pero eso es lo bueno, lo que me ofreció fue mucho más interesante, en mi opinión.


¿Qué es lo que te interesó de ella inicialmente?

Lo que me interesó, sobre todo, fue el comprobar cómo estábamos desde el principio utilizando lo que estábamos aprendiendo. Eso facilitaba seguir utilizándolo al finalizar el curso. Me interesó mucho el énfasis en la exploración a partir de la propia experiencia, y compartir eso con todos los demás participantes, formadores incluidos. Era interesante ver cómo había muchos cambios en mi y en los demás, y estar más sensibilizado a eso. Pero sobre todo el empezar a comprender cómo tenían lugar esos cambios, más allá de explicaciones míticas o mágicas. Hay un componente científico que es fundamental, en el sentido de que se enfatizaba desde el principio el tener que cuestionar, comprobar, verificar, falsar, a partir de la propia experiencia. Eso para mi le añadía bastante credibilidad y seguridad. Además de verlo como un proceso abierto a mejorar e ir más allá, un proceso de innovación en sí mismo.


¿En qué la aplicas?

Sobre todo la aplico en el campo de la enseñanza. Me facilita enormemente calibrar el proceso de enseñanza-aprendizaje que llevamos todos los que participamos en una asignatura o módulo formativo. Por ejemplo, he tratado de modelar y entender mejor cómo funciona el aprendizaje colaborativo, por medio de conocer mejor el aprendizaje experiencial. Me ha facilitado mucho conocer cómo me relaciono con el grupo y con los diferentes participantes y cómo influye eso en la dinámica. Además ha sido muy generativo, añadir a la formación un componente de desarrollo, que además de aprender podemos tratar de fomentar el desarrollo. Como psicólogo evolutivo, esto ha sido fundamental para mi. Precisar qué significa que alguien aprenda, e incluso que se desarrolle por participar en una actividad formativa.  

De manera más explícita, en un contexto de investigación, también he empleado distinciones y metodología de DBM, esta vez para estudiar en detalle procesos de intervención (remediativo, generativa, aprendizaje vital y desarrollativo) con individuos y también con grupos. Me ha resultado muy útil para comprender mejor cómo tienen lugar procesos de cambio, sobre todo relacionados con transiciones.

Y desde luego, me ha ayudado en mi vida personal. Un aspecto fundamental de esta metodología, es que estás continuamente trabajando contigo mismo. El modelo de Autogestión, por ejemplo, es para mi fundamental, forma ya parte de mi manera de organizarme, de equilibrar mis compromisos, energías en diferentes ámbitos. Nada de lo que hago tendría mucho sentido si yo no estoy bien, lo que incluye estar bien en diferentes contextos como el familiar, de pareja, profesional, de amistad, ocio, etc...

¿Qué diferencias hace, cómo, por qué? ¿Quñe beneficios ofrece?

Responder esto necesitaría mucho más tiempo y espacio. Un beneficio principal, para mi es disfrutar más con lo que hago, que no deja de ser un aspecto generativo propio de la metodología. Disfrutar más porque también tengo más conciencia acerca de qué hago, qué opciones tengo, qué razones y propósitos. Esto no quiere decir que siempre haga las cosas de manera óptima, que desde luego no es el caso. O que siempre tenga resultados positivos, desde luego tampoco es el caso. Pero al menos estoy en buena disposición de aprender de lo que va sucediendo. Una diferencia es poder supervisar mejor lo que estoy haciendo y hacerlo sobre la marcha, mientras lo hago. No hace falta esperar para analizarlo después. Eso siempre está disponible, pero poder hacerlo mientras lo hago es una gran ventaja. Sobre todo para ir tomando decisiones sobre la marcha. Algo fundamental cuando estás trabajando con una persona o un grupo, o escribiendo, o resolviendo un asunto personal. Ese aspecto de notar más es para mi algo muy valioso. Notar y no reaccionar de manera inmediata, sino de tratar de generar un espacio en el que poder valorar elecciones, alternativas y opciones. Ser más proactivo es una de las cosas que más me ha costado, pero que más diferencia ha hecho para mi. Siempre hay posibilidad de reaccionar, pero no siempre nos planteamos cómo estamos colocados de entrada o cómo nos gustaría estar colocados de entrada.

¿Cómo ves el futuro de la metodología en tu área?

Creo que hay mucho que hacer. Primero tengo mucho que aprender todavía, y tengo mucho que organizar aún de lo que ya he aprendido y aún ni siquiera estoy aplicando conscientemente. Una ventaja de la DBM (algunos quizá lo vean como incoveniente) es que evoluciona continuamente, como no podría ser de otra manera. Eso hace que uno tenga que estar evolucionando al mismo tiempo. No es un producto que se pueda asimilar para reproducir. Es mucho más complejo y dinámico. Así que tengo mucho trabajo de aprendizaje que realizar.

Además quiero seguir explorando y aplicando lo que aprendo con el propósito de facilitar el aprendizaje, el cambio y el desarrollo. Con personas y grupos. Algo que creo que voy a añadir con el tiempo, es tratar de trabajar también con organizaciones, algo que creo es muy desafiante pero que tiene que ser incluido también.

También quiero seguir investigando y publicando para que se reconozca en el campo de la Psicología Académica, la aportación de John a la hora de trabajar algo tan complejo como la experiencia subjetiva, que se supone que es el objeto de estudio de la Psicología. Estudiar el desarrollo de los fenómenos mentales, a lo largo del desarrollo, y entendiendo mente en un sentido amplio, más allá de una concepción individual y materialista. Una de las cosas que más me gusta de la DBM es reconocer las influencias de las que se nutre: el Constructivismo (más Vygotskiano que Piagetiano), obra de autores inclasificables como Bateson, Peirce, Ericsson. Y autores más actuales tales como Douglas Hofstadter, que también puede que algo hayan tenido algo que ver. Desarrollar una base conceptual de todo lo que implica la DBM sería un proyecto muy interesante.

En general, hay mucho, mucho por hacer.

¿Qué más quieres añadir?

Podría extenderme más, concretar más, pero ya hay muestras accesibles de lo que he estado hablando. Sólo añado el despedirme de momento. Espero que esto le sirva a alguien de algo.

"Aprendex" - Un curso en aprendizaje experiencial en todo tipo de organización


Este verano toca la tercera edición de lo que familiarmente llamamos “Aprendex” un curso de posgrado que persigue proporcionar las habilidades necesarias para que una aproximación de aprendizaje experiencial sea una realidad práctica en las organizaciones, las empresas, las universidades y los colegios e institutos de este país. 

Es algo que me apasiona, el aprendizaje. Me apasiona y me resulta al mismo tiempo muy frustrante observar el derroche de recursos en actividades y sistemas “formativos” que no producen mucha diferencia.

Hay muchos motivos y explicaciones posibles por ese derroche cuestionablemente efectivo. Desde las agendas políticas encontradas hasta la comodidad profesional. Pero un motivo muy común y muy comprensible es la ignorancia. Sencillamente, hay muchas personas – profesionales de la formación y de la educación y otras – que no saben lo que es posible. Enseñar para ellos es, principalmente una cuestión de de hablar acerca de las cosas (normalmente procedimientos y nociones más que procesos y conceptos) y asegurarse de que esta descripción se entienda antes de proceder a llevar a la práctica lo que se ha “aprendido” en forma de resolver problemas, redactar críticas, manipular datos etc.  

Si tienen alguna idea de aprendizaje experiencial es como una vaga noción de juegos al aire libre, de "sacudir la jaula", de que “todo vale” o incluso como una actividad legítima y complementaria y, desde luego secundaria a la enseñanza “seria”.

Mientras tanto las personas aprenden lo que necesitan saber con frecuencia a pesar de los esfuerzos docentes y formativos. 

Es una gran pena. Porque, lejos de ser algo vago o difuso, el aprendizaje experiencial DBM es muy preciso y permite mucha más amplitud y profundidad de comprensión. Y, muy lejos de ser algo secundario es, demostrablemente, más efectiva como manera de aprender cualquiera menos las tareas más repetitivas y carentes de sentido.

Y esto es lo que enseñamos – experiencialmente - : las habilidades y modelos claves para que el esfuerzo educativo y el esfuerzo de aprendizaje sean óptimamente efectivos.

Aprendex – Promover y Gestionar el Aprendizaje Experiencial en las Organizaciones – Universidad de Alcalá de Henares del 5 al 18 de julio.

Monday, 1 March 2010

EIDU Encuentro de Innovación en la Docencia Universitaria - IV Edición Dictar - Discutir - Debatir - ¡Jugar !


Aunque he escrito en otro blog, sobre mis experiencias como implicado en ellas, aquí quiero hacer una descripción algo más técnica de algunos aspectos de las propias jornadas.

Este encuentro era una iniciativa de Leonor Margalef y Alejandro Iborra de la Universidad de Alcalá de Henares como una extensión y complemento a su muy interesante y efectivo Master en Docencia Universitaria.

Organizado bajo el lema "Dejar Hablar al Alumnado", y con el texto de Don Finkel "Dar Clase con la Boca Cerrada" de fondo, este encuentro ofrecía un programa variado e interesante. Pude presenciar mucho del encuentro aunque mi llegada tardía el primer día a falta del don de ubicuidad hicieron que, necesariamente perdiera algunos componentes.

Había diferentes tipos de eventos que, a su vez ofrecían diferentes ejemplos de "dejar hablar" "hablar el alumnado" y "dejar hablar al alumnado". Entraré en breve en más detalle:

Hubo presentaciones y postres por parte de diferentes argupaciones de profesores y alumnos - algunos de ellos de la propia Universidad de Alcalá y otros de otras Universidades. Hubo sesiones de "posters", formato de libre interacción muy parecido a un "stand" de feria de el que diferentes grupos colocan posters de sus proyectos e iniciativas en un espacio abierto. Los asistentes al encuentro pueden pasear libremente estre las diferentes exposiciones y entrar en diálogo con representantes de los grupos que explican y elaboran más sus ideas.

Hubo una "charla-debate" a cargo de D. Juan Bautista Martinez de la Universidad de Granada que, con gran aplomo, sencillez y sensatez se encargó de cuestionar la insitucionalización de los "roles" de "alumno" y "profesor", las inseguridades que los sustentan y, con la valiente afirmación de que "la descontrucción es lo más importante que han podido ofrecer las ciencias sociales recientemente", procedió a plantear la utilidad práctica de saber escuchar y, más allá de eso, de saber traducir las "categorías" que utilizan los diferentes participantes en un sistema educativo formal.

El mismo profesor, durante la comida anterior a su intervención, había estado hablando sobre un juego de comunicación en el que ganar significaba no "argumentar mejor que los otros" sino incorporar sus ideas y argumentos en el tuyo propio.

En términos de DBM, esto cambiaría la estructura de comparación y contraste de experiencia (vital al proceso de aprendizaje) de DISCUSION en DEBATE.

Desde un punto de vista de desarrollo y de construcción de modelos, se puede identificar una secuencia que pasa por fases de DICTAR  -  DISCUTIR  - DEBATIR.

Dictar es un proceso unidireccional en el que una manera de hacer las cosas se impone - más allá de lo que puede ser la experiencia o evidencia en contra. Claro está que esto no se hace siempre con malas intenciones - de hecho hay muchos profesores dictando regímenes en sus clases, terapeutas dictando a sus clientes maneras de resolver los temas y padres dictando a sus hijos lo que es bueno - o no - para ellos. Y todos ellos con las mejores de las intenciones. Los inquisidores y conquistadores sabían lo que era bueno para sus víctimas. Tristemente, y muy a pesar suyo, a veces había que ser algo duro - incluso a veces muy duro - con ellos. Pero al final era por su bien.

Hay ejemplos muy extremos de esto: "Santo" Domingo de Guzmán ante la duda de quién era o no cátaro (y, por tanto, hereje)  después de la caída de Montsegur ("¡quemadlos a todos que Diós reconocerá a los suyos!") o el ejemplo de un conocido mío cuyo padre le obligaba a aprenderse las matemáticas o - literalmente - comerse el libro de texto. 

Pero no hace falta ir a ejemplos extremos para encontrar la estructura - porque es natural, necesario y, a veces, apropiado. Dictar es lo que hacemos al mundo cuando sabemos como tiene que responder. Dictar es lo que hacemos a nuestras parejas cuando sabemos lo que necesitamos. Dictar es lo que hacemos cuando sabemos....No nos engañemos por las asociaciones negativas del vocablo. Dictar no es de por si ni malo ni bueno. Es unidireccional y no tiene en cuenta el feedback.

Curiosamente, muchos de los "debates" televisivos (especialmente los que tienen contenido político) podrían describirse más acertadamente como "dictaduras en serie". Una persona dicta su posición y luego otra hace lo mismo sin que haya mucha relación entre una posición y la otra.

Discutir es otra estructura. Tiene en cuenta al otro para reforzar la propia posición. Es un proceso que pone límites a las cosas - un sentido de "hasta dónde" se puede seguir dictando. Trasfiere atención y detalla y refuerza las estructuras ya colocadas pero no conduce a transformación.

Muchas de las iniciativas del tipo "póngase en la piel de otros" tienen esta estructura. También es la estructura de (por ejemplo) trabajo y vacaciones. El "vea Vd. las dificultades de moverse por la ciudad como lo hacen los invidentes, véa las cosas desde el punto de vista de los profesores (si eres alumno) o desde los alumnos (si eres profesor)" crea, por supuesto, un sentido de existen otros puntos de vista. Si entras en cierto detalle también pone de relieve el valor de cada uno. "No hay mejor cocinero que una noche de maniobras" dijo Alejandro Magno expresando una función de alejamiento agradecido no muy diferente del que piensa "menos mal que yo no soy tan "ignorante/ sabelotodo/ carca/ insulso/ obsesivo/ irrespetuoso/ pringado etc. que él". El que trabaja lo aprecia más por las vacaciones y viceversa. Lo importante de esta estructura es que es la convivencia no resuelta de los dos aspectos. Su acumulación (que no integración) crea una estructura en que un aspecto se mantiene por la presencia (antagonística) de la otra.

Esto es muy importante. Para desarrollar la robustez de las ideas - nada mejor que una buena discusión sobre todo una discusión lúdica. Esta es la tradición de la tertulia, lo que permitía a D. Ramón Valle Inclán defender un argumento por la mañana y por la tarde sostener con igual ahinco la tesis contraria. Y hacerlo con el gusto del karateka que se entrena con diferentes katas y combates. Como quien ha dicho en su momento "la única discusión inútil es aquella que se toma en serio". Claro está que muchas personas toman muy serio las discusiones y acaban intentando - dictar sus posición como "la correcta". 

Como instrumento de integración la discusión es por si sola, insuficiente y frecuentemente inutil precisamente porque se basa en la no integración. No es que sea el trabajo o las vacaciones lo correcto. La vida sin cualquiera de ellos sería más pobre.

Y ¿qué pasa con el debatir? ¿Cómo es diferente? Por una parte, requiere que se incluya y entienda algo del modelo del otro para que pueda funcionar. Puesto de otra manera, si yo puedo llegar a comprender - en sus propios términos - como está funcionando otra persona y, más allá de eso, si soy capaz de sugerirle nuevas posibilidades  (más allá de las que el o ella ha podido generar por si solo/a) para conseguir lo que quiere, entonces estaré en una posición de poder no solo encontrar fallos en lo que está haciendo sino añadir maneras en las que puede funcionarían mejor.

He visto a muchos profesores "entrar al trapo" en defensa de sus ideas en vez de proporcionar los medios para que se puedan comprender mejor al igual que he visto a muchos padres discutir con sus hijos. Con gran frecuencia no se ha podido jugar lo suficiente con las ideas en cuestión para poder llegar a algo parecido a una conclusión.

Pero claro, es muy difícil jugar cuando no tienes razón - casi tan dificil que cuando la tienes.