Thursday, 19 September 2013

DBM y Docencia Universitaria - Dr Alejandro Iborra Habla de la Metodología DBM



De una serie de videos que hizo David Herrero (con su acostumbrada pericia tranquila y buen humor), este clip es de una entrevista con Alejandro Iborra, Director del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Alcalá de Henares. La serie va de la experiencia de diferentes profesionales y sus experiencias al conocer la metodología DBM y el impacto que esta ha tenido en sus vidas y, como tal posiblemente no venga muy a cuento en este blog. Pero hay una serie de comentarios que hace el Dr. Iborra que me llevó a reflexionar - lo cuál rara vez es malo - y compartir aquí.

La primera: afirma el Dr. Iborra que después de hacer ese primer curso de PNL Remodelada estuvo "pensando y organizando la información como había estado haciendo en el curso" y que eso "no le había ocurrido en otros cursos". ¿A qué viene esta sensación de novedad? ¿Quizá el Dr Iborra no ha tenido mucha experiencia como alumno? ¿Quizá se sorprende facilmente? Estas opciones, creo
que las podemos descartar. Nadie llega al lugar profesional en que se encuentra Alejandro sin haber experimentado gran variedad de cursos y clases desde lo más magistral a lo más práctico y desde lo más intelectual a lo más físico (añadiría que, además de Doctor en Psicología, es también cinturón negro en karate). No es la mera novedad o falta de experiencia lo que opera aquí. Entonces ¿a qué viene resaltar la novedad de esta experiencia concretamente?

A primera audición puede sonar normal la afirmación. De eso se trata ¿no? ¿La idea de hacer cursos no es de "pensar y organizar información"? Pues no tan directamente. Idealmente, quizá saldríamos de algún curso pensando y organizando la información diferentemente pero normalmente lo que ocurre es que nos dan algunos contenidos nuevos para pensar y organizar de la manera en la que siempre lo hemos hecho: nuevo vino en las botellas de siempre, prendas nuevas en el armario de costumbre, mismo río - peces nuevos. Hay muchas posibles maneras de decir lo que es el resultado predecible de la educación estándar: nueva información procesada de la misma forma.

Este no quiere decir que la manera de pensar y de organizar la información no puede o no suele cambiar a lo largo del tiempo. La mayoría de la gente tiene la experiencia de llegar a "pensar como un ingeniero" o "como un científico" y, desde luego, la noción de "geek" ha adquirido status mítico en círculos del ciber espacio. La noción de "pensamiento crítico" también está muy a la orden del día y muchas universidades afirmarían promoverlo.  Es indiscutible también el efecto de tomar copiosas cantidades de apuntes para después reproducirlos más o menos fielmente en un examen. Pero se puede argumentar que estos son reultados de participar en cierto tipo de sistema de forma más o menos rutinaria: dedícate a la música y pensarás como músico. Son ejemplos muy claros de que muchas de las habilidades clave en la educación (y muchas otras áreas sociales) no son materia de la instrucción formal sino se dejan a procesos más naturales - "a la buena de Dios": vienen, si es que vienen, por añadidura o suerte (dícese también "talento") no por diseño o planificación.

Los lectores que sean profesores (y alumnos) de algunas disciplinas a lo mejor empiezan a sentirse irritados ahora. Dirán que sí, que en muchas asignaturas (o en cierto modo en todas) se "enseña a pensar". Dirían por ejemplo que el propio método científico es, en si, un marco para pensar y que cada nuevo procedimiento de cálculo o de verficación es un ejemplo de una nueva habilidad. Nada que objetar. Por supuesto que si yo "aprendo" la geometría euclidiana podré entender y manipular el mundo de una forma diferente que si no lo hago. Pero hay muchas maneras de "aprender" la geometría. Muchos son los que pueden reproducir algunos procedimientos estandarizados. Menos (de hecho muchos menos) son los que comprenden cómo y por qué funciona mediante la creación de patrones (para un ejemplo muy bonito de esto véase Gregory Bateson "Mente y Naturaleza" Sección Tres "Múltiples Versiones de Mundo" ejemplo 6 "El Caso de los Lenguajes Sinónimos" en el que afirma que el descubrimiento que los dos lenguajes de geometría y algebra se pueden traducir mutuamente es en si una iluminación).  Aquí cuando se habla de "pensar y organizar" no se trata de meros procedimientos estandarizados como muchos de los MOOC tan de moda ahora intentan presentar sino del resultado de "patterning" (de crear o reconocer y coordinar patrones) de múltiples descripciones de forma sistemática. Este "patroneo" inconsciente como base de la organización más consciente es una de las características principales de la formación experiencial basada en DBM y una forma de añadir mucho a la efectividad de la docencia y el uso del tiempo disponible.

Como docentes, ¿cómo creamos la posibilidad que esto ocurra? Más todavía ¿cómo guiamos sistemáticamente el proceso? Esta pregunta nos lleva al siguiente comentario del Dr. Iborra "ya la idea de pensar en clase es importante" y "como organizo no solo antes sino durante también y cómo pienso después" y "a diferencia de otros modelos pedagógicos una diferencia [que brinda] la DBM es crear espacios de exploración" "partir del no saber para construir". Con estos y otros comentarios podría parecer que el Dr. Iborra está haciendo un alarde de la ignorancia y dejar hacer medio anárquico en clase, algo que puede encajar bien con disciplinas tan poco precisas como la educación o la psicología pero implanteables por ejemplo en la ingeniería o la biología. Pero no hay nada más lejos de la verdad. De hecho es todo lo contrario de lo que habla Iborra es de la precisión y nivel de habilidad necesarias para poder realmente pensar mientras se está en clase estructurando las actividades y la materia para que haya un construir real, activo y consciente por parte de los alumnos. Este incluir constante y activamente la investigación en el aprendizaje es uno de los aspectos de esta aproximación que lo que verdaderamente innovador.

A modo de ejemplo y ligera digresión. Hace unos días estuve en mi capacidad de consultor hablando con el director en España de un importante grupo industrial japonés. Estuvimos hablando de "lean manufacturing" y "kaizen" y otros temas afines. Coincidió (como suelen coincidir la mayoría de las personas en su situación) en que la implantación de lean mafuacturing a través de procedimientos funciona mal - lo que dijo concretamente es que "hay miles de consultoras de lean manfacturing por ahí y casí ninguna buena". También comentó que los graduados de los programas universitarios (y de las escuelas de negocios) a los que contrataba sistemáticamente presentaban un alto nivel técnico (para su entender excesivo) y un bajo nivel (para su entender una falta total) de investigación y desarrollo de su propio hacer (la esencia del Kaizen) y muy poca comprensión funcional de las personas reales (más allá de algunas nociones teóricas de "liderazgo").

Hay muchos y muy complejos motivos por los que este es el caso (y, desde luego, el modelo de finaciación de la educación y la "austeridad" no es el menor de ellos). Pero uno de ellos que muchas veces se pasa por alto es que la innovación de verdad no viene (o no solo viene) de más aplicaciones tecnológicas sino de identificar en detalle las maneras en las que los propios procesos docentes (que se dan por hechos o por presupuestos en la mayoría de las supuestas innovaciones como el "blended learning") pueden ser desarrollados. La DBM proporciona una metodología fina y precisa para hacer exactamente eso y el trabajo del Dr Iborra y su equipo es un muy buen ejemplo de hacerlo en la práctica.

Tuesday, 4 June 2013

Aprendizaje Auto Creado

Self Created LearningModelando las Habilidades de Aprender a Aprender a lo Largo de la Vida

Universidad de Alcalá de Henares 24 al 28 de junio 2013

Todos necesitamos aprender diferentes y múltiples cosas a lo largo de la vida: desde el conocimiento del mundo, hechos e información, hasta habilidades cognitivas y emocionales. Un aspecto fundamental evidenciado en los últimos años - sobre todo a la hora de responder a las demandas de aquellos contextos caracterizados por estar continuamente cambiando - es la capacidad de autogestionar y dirigir nuestro propio aprendizaje.


Por medio del Modelado DBM podemos identificar los procesos principales presentes en la autogestión del aprendizaje con gran precisión. Con este modelado detallado podemos identificar y replicar los procesos de aprendizaje más efectivos y cambiar los menos efectivos. 
Igualmente podemos innovar y crear nuevas experiencias necesarias para aprender a aprender y así adaptarnos a los diferentes contextos a medida que van cambiando.

El curso sigue una metodología de aprendizaje experiencial basado en la metodología DBM (creada y desarrollada por John McWhirter a lo largo de los últimos 30 años), que fomentará la participación activa y constructiva del alumnado.


Objetivos del curso:

- Desarrollar el conocimiento y las competencias para modelar y desarrollar procesos de aprendizaje autónomo.
- Obtener una comprensión más profunda del proceso de aprender a aprender
- Adquirir distinciones y habilidades para facilitar a otros y uno mismo un aprendizaje autodirigido más efectivo.
- Explorar otros cambios importantes que tienen lugar como consecuencia del auto-aprendizaje como cambios en creencias, valores, el concepto del sí mismo y la identidad, así como aspiraciones vitales.
- Introducción de herramientas de evaluación apropiadas para identificar transiciones de auto-aprendizaje y medir la efectividad de las intervenciones para optimizarlo.

Perfil del alumno:

El curso está dirigido a todos aquellos estudiantes y/o profesionales que se desempeñen tareas educativas.  Resultará especialmente útil a estudiantes de Psicopedagogía, Psicología, Pedagogía, Magisterio, Educación Social, Fisioterapia, Enfermería, Medicina  Ciencias de la Actividad Física y Deportiva, así como a profesores que impartan clases en cualquier nivel educativo, o profesionales que lleven a cabo procesos de formación en sus organizaciones.


Fechas: 24 de Junio a 28 de Junio. 
Horario: 9:00-14:00 h y 16:00-20:00 h. 
Horas lectivas: 45 horas 
Créditos de Libre Elección: 3 créditos 
Créditos ECTS: 1 crédito Lugar de realización: Aula 3: Aulario María de Guzmán, Alcalá de Henares Precio general: 400 euros. Precio Especial (alumnos universitarios): 60 euros. Precio Especial [alumnos de los anteriores cursos deverano: Aprendizaje en Desarrollo (año 2011); Las transiciones como desafío vital (año 2008)]: 100 euros.
Es necesario acreditar que se ha realizado alguno de estos cursos.
Documentación necesaria para la inscripción:
  • Hoja de inscripción debidamente cumplimentada.
  • Fotocopia del recibo bancario del pago del curso.
  • Si el curso tiene descuento para estudiantes universitarios, fotocopia de la matrícula universitaria del curso académico 2012/2013.
Información y contacto.
Secretaría de Extensión Universitaria. Vicerrectorado de Extensión Universitaria y Relaciones Institucionales. Colegio de San Ildefonso. Plaza de San Diego, s/n. 28801 Alcalá de Henares. Teléfonos: 91 885 4157 / 4090 Correo-e: cursos.extension@uah.es
Organiza
Vicerrectorado de Extensión Universitaria y Relaciones Institucionales

Tuesday, 5 March 2013

Alarma Irónica y Algo Recursiva: ¡Se me ha Suspendido el MOOC de los MOOC!


Se me ha suspendido el MOOC de los MOOC.

Los MOOC son “Massive Open Online Courses”. En castellano serían “Cursos Online Masivos y Abiertos” o COMA. No carece de ironía el acrónimo, como veremos (aunque si la ironía reside en que es una pausa entre palabras o un estado carente de señales de vida queda por ver).

Y el curso que estaba haciendo – o más bien comenzando - era “Como Planificar y Realizar Cursos On-line” osea un MOOC de MOOCs. Y se ha suspendido por cuestiones técnicas: intentar que 40.000 personas se organizaran en grupos de 20 (no de 19 ni de 21) utilizando Google spreadsheets.

Era uno de los cursos ofrecidos por lo que parece ser la versión más flamante de los MOOC, por lo menos por la cantidad de bombo y platillo empleado en su promoción en EEUU. Esto es “Coursera”, iniciativa privada con ánimo de lucro (a la larga) creada por dos profesores de informática de la Universidad de Stanford y que parece plantear revolucionar la educación superior y traer los beneficios de la “tecnología instruccional” al mundo en general. Mediante acuerdos con un puñado de “las mejores universidades del mundo” (que casualmente resultan ser Estadounidenses en su mayoría) ofrecen cursos en un abigarrado y ecléctico elenco de temas que van desde “Escribir sobre las Ciencias” hasta “Fisiología” pasando por un auténtico bosquecillo de cursos de Económicas y todo lo imaginable relacionado con las TIC.


Wikipedia lo describe así:
Coursera es una plataforma de educación virtual gratuita nacida en octubre de 2011 con el fin de educar masivamente a la población mundial, con cursos en inglés y algunos pocos para estudiantes de habla hispana, Coursera ofrece cursos gratis de temas variados.

No parece mal la idea. Es gratuito (es decir que financiado por los alumnos que pagan los cursos presenciales normales y algunos fondos estatales) y la oferta es amplia y variada.

Yo me he apuntado a unos cuantos cursos, llevo dos realizados, estoy en vías de hacer tres más (bueno en realidad dos por motivos de la suspensión) y mi futuro próximo se ilumina con cinco más. Empecé con entusiasmo y he de decir que no están nada mal para quién busca ampliar un poco sus conocimientos. En cada curso hay unos vídeos, grupos de discusión “on-line”, y evaluaciones más o menos tradicionales y más o menos superficiales en forma de problemas a realizar y “tests”. Es agradable, para mi novedoso y más entretenido que la televisión (lo que, por otra parte, no es demasiado difícil)

Ahora bien, creo que no es una revolución de ningún tipo sino, más bien, una forma de propagar más fácilmente una gran variedad de contenidos. Una especie de ciberbiblioteca interactiva y, como tal, digno de apreciación y apoyo.

Sin embargo, viene aparejado con afirmaciones cuando menos ambiciosas sobre las posibilidades que proporciona para los habitantes del mundo menos desarrollado poder apuntarse a clases de (por ejemplo) finanzas con “los mejores profesores” de “las mejores instituciones del mundo”.
Más que globalizar esto suena más, en términos de Ritzer, a “MacDonaldizar”la educación superior. A bote pronto, y sin haber tenido tiempo para profundizar mucho se me ocurren algunos problemas de entrada.
  1. La iniciativa no responde a los problemas reales. Es decir, creo que los problemas de empleo o “desarrollo” de países “no desarrollados” no se van a ver afectados por la existencia de los MOOC – por lo menos tal y como los conocemos ahora.
  2. Ratifica algunos de los mitos más importantes de la educación planteando como primarias lo que son cuestiones secundarias. Esto es una cuestión de presuposición. Persiguen la eficiencia (de llegar a más personas con menos coste). Pero la eficiencia presupone la eficacia (que estás “llegando” con algo que merece la pena). Está claro que si dirigimos la atención a la eficiencia, estamos dando por hecho la efectividad de la cosa. Si lo que cuenta para mi es “reducir costes” doy por hecho que lo que estoy haciendo está bien y que la única cuestión importante es hacerlo más barato o, si lo que cuenta es llegar a un público masivo, doy por hecho que lo que voy a contar o presentar a tal público merece la pena. En este caso, dan por hecho que los cursos que ofrecen son “los mejores cursos del mundo”. “Apúntese a los mejores cursos del mundo. On-line y gratuito” reza el titular en su página (justo por encima de un contador que va contando los dos millones y medio largos de “courserianos” ya apuntados. Esto en sí podría entenderse como publicidad aceptable. Es “soy-de-la-mutuaismo” en acción, “branding” o creación de marca. “Estos son los mejores profes de las mejores escuelas dando los mejores cursos (por que sí) y ahora ¡gratis!” Tiene que ser la bomba ¿verdad? Pues no necesariamente. Lo que ocurre es lo mismo que ocurre con multitud de estructuras que podríamos llamar corporativistas (por ejemplo Partidos Políticos, Colegios Profesionales, Asociaciones Patronales o Gremiales) el énfasis en “ser” quita la atención de lo que hacen o, más bien lo da por descontado. Sin embargo, es evidente que el hecho de ser una universidad estadounidense no indica nada sobre la calidad de las experiencias educativas que puedes organizar de la misma manera que ser un miembro del gobierno no indica nada en cuanto a la calidad de tus ideas y capacidad de organización. Lo que sí indica es que formas parte de un establecimiento. Eso, a su vez, es más un indicio de conformismo y estandarización que de calidad de ningún tipo.
  3. Tienen sesgos culturales importantes. Al margen del evidente sesgo hacia los anglo parlantes, he tenido la sensación de estar siendo sometido a una mayor dosis de “Middle America” que con una película de Stephen Segal. Siempre he pensado que un valor fundamental en la educación de adultos es fomentar el pensamiento independiente e informado. Una vez más la presuposición en esta alimentación forzada de hechos y contenidos es que a más contenidos, mejor aprendizaje.
  4. Está en el ojo del mundo. Como se hizo evidente con la suspensión de mi curso de cómo hacer cursos on-line. Y creo que los alumnos lo tratan más como clientes que como miembros. Por tanto los errores tienen mayor transcendencia y difícilmente se pueden incorporar en el propio proceso docente. Un efecto de esto es que se pueden quedar muy rápidamente en desuso por parte de un público desafecto y poco paciente. El sentido de pertenencia y compromiso que puede formar una parte fundamental de la dinámica de aprendizaje está casi ausente en este formato.
  5. El énfasis está más todavía (si cabe) en los contenidos de lo que suele ser el caso en las clases universitarias clásicas. Me resisto a pensar que lo único que ofrece la tecnología es pasar del “uno a muchos” de la clase-presentación magistral al “uno a más todavía” con la paliativa intimidad de la camera de video. En el comienzo del curso que luego se suspendió de “cómo realizar cursos on line” se hablaba de las ideas de Gagné y de la noción de la “clase flipada” (en la que se dedica tiempo fuera de clase preparando para poder aprovechar más la clase en si no como vertedero de información sino como laboratorio, campo de exploración, interacción y descubrimiento). Sin embargo, lo que he experimentado hasta ahora es exactamente lo contrario.
  6. Intimamente relacionado con el punto 6, la masificación parece conllevar necesariamente la estandarización, eso si paliado con una actitud más o menos intimista y relajado por parte de los profesores en las video clases. Los profesores pueden ser más o menos entretenidos y más o menos pormenorizados en sus explicaciones pero están restringidos al clásico papel de fuente de información. Esto en si no es criticable si lo que se está ofreciendo es un documental televisivo. Como ejercicio docente, en cambio, es muy cuestionable.
En resumidas cuentas, la experiencia hasta ahora ha sido interesante como fuente de información pero decepcionante en cuanto a experiencia de aprendizaje. En breve, comienza mi clase de improvisación con el gran vibrafonista Gary Burton. A lo mejor todo cambia.

Interrumpimos los Comentarios Sobre Competencias con un Ejemplo

30 de enero 2013. Acabo de terminar un curso y me encuentro feliz. No es fácil con la que está cayendo. Se están fundiendo departamentos y facultades como si fueran belenes de plastilina despúes de la Noche de Reyes - "e pluribus unum" o, más bien "e pluribus pauciores" o "e pluribus unem-ployed" como dicen los americanos (algunos por lo menos), hoy día. Se estarán fundiendo pero los esfuerzos por mejorar la calidad docente se están notando. El sentido de hacer formación en Calidad e Innovación Docente que vaya más allá de los MOOC y blended learning se está pillando. En un rincón, bajo un montón de trapos, algo se mueve y con energía y vigor.



El taller - "Más Allá de la Planificación Clásica por Objetivos un Ejemplo de Incorporar las Competencias en la Enseñanza Universitaria" - se ha ido desenvolviendo a lo largo de seis mañanas de la semana pasada y esta con la participación - a veces atónita, a veces entusiasta, a veces crítica pero siempre honesta - de un abigarrado grupo de profesores de diversas disciplinas que abarcaban desde fisiología hasta bioquímica por via de derecho y robótica. Aquello era más diverso que los grupos de aventureros de Tierra Media y mucho más moderno.

La iniciativa, fruto del infatigable esfuerzo de los Doctores Margalef e Iborra de asegurar la persistencia y propagación  de la vida inteligente después de Boloña encontraba suelo fértil en el evidente esfuerzo, preocupación por el desarrollo, inquietud sana y ganas de compartir y explorar por parte de un grupo reducido pero cada vez más sólido de profesores en Alcalá de Henares mis agradecimientos a todos los involucrados.