Las "Competencias" como Procesos – una Aproximación Experiencial

Nunca me ha gustado - y me sigue sin gustar - la noción de "competencias" tal como se suele utilizar en los círculos donde los políticos, dirigentes o auditores intentan "planificar" la educación y/ o formación, Resulta servicial quizá a a hora de describir de forma simple cuestiones harto complejas y justificar ciertas decisiones de asignación de fondos (o, más probablemente la reducción o eliminación de los mismos) en términos cuantitaivos. Por lo que he visto suele servir más para justificar y perpetuar lo que en otros lugares se ha descrito (con acierto) como la cultura de auditoría y como apoyo teórico a la medición de casillas marcadas.
En resumidas cuentas es una distinción que sirve para crear entidades falsas y encubrir cuestiones cuálitativas de gran importancia.

Este artículo viene de la época del apogeo de las "competencias" (que, al igual que la crisis, me gustaría que fuera agua pasada). Es parte de un artículo más largo que incluía una descripción detallada de un taller que realicé en unas jornadas de innovación en la enseñanza universitaria en la Universidad Rey Juan Carlos.

Reproduzco aquí la introducción y conclusión ya que la descripción en si no tendrá sentido para los que no estaban presentes.

Abstracto/ Resumen 


Es razonable predecir un contexto profesional cada vez más dinámico para los estudiantes que están actualmente cursando estudios de grado y posgrado. Ante la creciente rapidez de cambios sociales, tecnológicos y culturales parece claro que el diseño curricular basado principalmente en la adquisición de conocimientos y procedimientos actuales no es suficiente para la preparación adecuada de los profesionales del futuro. La inclusión de un modelo de “competencias” adaptado a partir de algunas de las prácticas comunes en el entorno empresarial actual representa una posible respuesta a esta necesidad. Sin embargo la aplicación del modelo presenta ciertas complicaciones emanantes de la propia estructura del modelo. Una aproximación experiencial basada en el trabajo de McWhirter y su “Developmental Behavioural Modelling” parece ofrecer una manera de integrar los propósitos expresados por DeSeCo y, al mismo tiempo, brindar una aproximación práctica a la problemática de preparar a los estudiantes de hoy para adentrarse con cierta garantía de éxito en lo desconocido. El taller descrito en este documento pretendía constituir un ejemplo práctico y “en vivo” de una aproximación válida y adaptable a cualquier disciplina que permite integrar las propuestas de DeSeCo y el “proceso Bolonia” en general.
Más que una descripción de una manera de evaluar, es una descripción de una posible aproximación a la docencia que presupondría e implicaría unas formas alternativas de evaluar.

1. Developmental Behavioural Modelling (DBM ®), El Aprendizaje y El Aprendizaje Experiencial 


A lo largo de los últimos cien años se han creado tres aproximaciones principales para explicar el aprendizaje. El primero de éstos fue el conductismo que enfatizaba el condicionamiento de respuestas de comportamiento mediante el condicionamiento clásico (Pavlov) y operante (Skinner). Aunque se obtuvieron unos resultados muy interesantes no llegaron a estudiar el proceso de aprendizaje en sí, sino tan sólo cómo el comportamiento basado en el aprendizaje podría llegar a ser alterado. Tampoco estudiaron muchos de los tipos de aprendizaje específicamente humanos, eligiendo centrar sus estudios en las ratas y las palomas principalmente.

La segunda teoría principal fue la teoría cognitiva. Esta teoría tenía por objeto el estudio del funcionamiento interno del cerebro (con frecuencia confundiendo esto con la mente). Aunque esto ampliara el ámbito de la investigación era a menudo demasiado mecánico sin describir lo que las personas reales hacían, de hecho, al aprender. 

La tercera aproximación teórica es el constructivismo. El constructivismo persigue explorar cómo las personas individuales construyen su conocimiento a partir de la experiencia. Una limitación en esta aproximación ha sido la falta de una descripción precisa de cómo exactamente funciona el aprendizaje y la exclusión de otros tipos de aprendizaje cubiertos por el conductismo y la teoría cognitiva. 

Aunque todas estas aproximaciones ha aumentado nuestro conocimiento de muchos procesos que hay alrededor del aprendizaje, no han conseguido describir exactamente cómo funciona el aprendizaje y ofrecen poca comprensión práctica para el docente o persona individual aprendiendo. Gilbert Ryle (1949) [1]. ha resaltado la diferencia entre una comprensión teórica de cómo funcionan las cosas y una comprensión desde las habilidades prácticas de cómo hacer funcionar las cosas. Nuevos avances en el campo constructivista, específicamente en el Developmental Behavioural Modelling, responden de forma efectiva a estas dificultades creando un modelo de aprendizaje que incluye TODOS los procesos principales de aprendizaje describiendo cómo funcionan y cómo hacerles funcionar de modo efectivo.

Desde la DBM [2] se entiende que la obtención de un cambio con un efecto más a largo plazo, depende de la cualidad en el cambio de estándares con los que un individuo mide el mundo. Para desarrollar este tipo de cambio epistemológico en el ser humano o dicho de otra manera, para cambiar su modelo acerca del mundo contamos con su capacidad para aprender, para construir un conocimiento del mundo. Para ello, la DBM se basa en el concepto de 'zona de desarrollo próximo' de Vygotsky (1978) [3]. Vygotsky no sólo estaba interesado en lo que el niño actualmente sabe, lo cual venía reflejado en las puntuaciones que reflejaba su cociente intelectual. Sino que también había ciertas habilidades que el niño estaba desarrollando en ese momento y no eran reflejadas en las pruebas de inteligencia que se les pasaba. Dado que un niño estaba en vías de desarrollo de una determinada habilidad y otro no, el primero podría evolucionar hacia la completud en su conocimiento con una pequeña guía o ayuda docente; mientras que el segundo requeriría de una intervención más prolongada para desarrollar el aprendizaje de esa habilidad desde el principio. 

Del mismo modo, los adultos estamos aprendiendo constantemente acerca de nuestro mundo. Nuestro modelo del mundo está cambiando constantemente. Existe un aprendizaje que estamos desarrollando en este momento y que todavía no hemos completado. Se trata de nuestra zona de desarrollo próximo. A partir de aquí se facilita el trabajo de cambio. Una de las ventajas de utilizar la DBM consiste en que John McWhirter ha desarrollado una metodología formal que permite provocar en los estudiantes esas zonas de desarrollo próximo para posibilitar un aprendizaje más útil cara a su desarrollo. 

1.1. Developmental Behavioural Modelling: Modelar el Aprender – Aprender al Modelar 


Cada comprensión individual es un modelo natural único. Cada teoría científica, filosofía y religión es un modelo formal construido a partir de nuestros modelos naturales. 

Construimos y usamos modelos; nuestros clientes construyen y utilizan modelos. Como profesionales, es más probable que construyamos modelos formales (incluidas las teorías) para extender nuestro modelado informal o “naturalístico”.

Tanto la comprensión cotidiana e informal de las cosas y la comprensión formal que permite la ciencia son modelos (y teorías) construidos mediante el proceso de modelar. Sea la que sea la epistemología que subyace una teoría tanto la epistemología como la teoría tienen que ser creadas inicialmente.

El Developmental Behavioural Modelling DBM® es el estudio formal del abanico completo del proceso de modelar. Esto incluye la estructura y función de los modelos, cómo se construyen los modelos formal e informalmente y cómo se aplican de modo efectivo. DBM® es único al estudiar todos los aspectos del modelar. [4]

Aunque DBM® fue desarrollado con un énfasis particular en la Terapia y la Educación es directamente aplicable a todas las áreas de la vida. Se han hecho aplicaciones específicas para la Salud, Empresa, Deporte además de terapia, counselling, coaching y habilidades vitales efectivas. 

1.2. Modelar el Aprender y Enseñar


Con DBM® podemos describir todos los procesos utilizados tanto en el aprendizaje como en la enseñanza además de crear nuevas posibilidades. En vez de aplicar una teoría genérica podemos identificar la particularidad de cada persona que aprende y de cada profesor. Podemos identificar como todos los diferentes tipos de aprendizaje encajan entre si incluyendo el “aprender a aprender” (de Bateson) que mejora significativamente la capacidad para el aprendizaje en el futuro. También podemos identificar en detalle los diferentes procesos accesorios y supletorios tales como la motivación y habilidades centrales como la concentración y la memoria y mejorarlas.

1.3. DBM y Aprendizaje Experiencial 


En la práctica, el uso de la metodología DBM permite combinar muchos diferentes tipos de aprendizaje. Especialmente favorable para el desarrollo de habilidades y conceptos dinámicos, es el aprendizaje experiencial. 

Un aspecto básico y diferenciador en la aproximación experiencial es la relación entre la experiencia de diferentes fenómenos y esa experiencia estructurada en diferentes formas de conocimiento. Tradicionalmente la didáctica comienza con la estructura (por ejemplo en forma de algunas nociones, clasificaciones, definiciones, procedimientos, protocolos etc.) para después procurar algún tipo de experiencia por parte de los estudiantes (en forma de problemas, debates, ejercicios de reproducción,  proyectos etc.). Diagramáticamente se podría representar como aparece en la figura 1.


Figura 1. La secuencia de la didáctica tradicional.

Lo que se persigue en la aproximación experiencial DBM, en cambio, es asegurar una experiencia inicial rica y completa antes de pasar a estructurarla entre todos los participantes en una clase determinada. De esta manera el propio proceso de estructurar la experiencia, es decir, de crear conocimiento (en vez de “recibirlo”) es algo que se practica repetidamente. Diagramáticamente esto podría representarse tal como viene en la figura 2. 




Figura 2. La secuencia del aprendizaje experiencial.

Esta secuencia ofrece considerables beneficios además de algunos inconvenientes. 

Algunos de los beneficios son: 


  • Evitar posibles dogmas e imposiciones de nociones caducadas
  • Basar lo aprendido en evidencia directa.
  • Crear una estructura dinámica de aprendizaje
  • Vincular el conocimiento con investigación y exploración
  • Practicar constantemente las habilidades de exploración, investigación y organización de la información.
  • Apropiación del proceso de aprendizaje por parte de los alumnos.


El principal inconveniente para el alumno es que es poco familiar y requiere que prescinda de la seguridad que proporciona la noción de “la manera correcta” de hacer las cosas. Cuando la secuencia empieza con la estructura el alumno siempre sabrá “a qué atenerse” para hacer lo correcto y mientras no se desvíe demasiado de lo que le ha sido presentado, tendrá un sentido de guía y por tanto de seguridad. Sin embargo esta aparente “fortaleza” resultará ser más bien una debilidad si tenemos en cuenta que lo que estará practicando el alumno, cada vez que repite esta secuencia será aceptar la versión de las cosas que le ofrece una figura de autoridad – a costa de su propia capacidad de aprender. No estamos afirmando que esto es necesariamente perjudicial pero en la adquisición de ciertas habilidades complejas – especialmente algunas habilidades cognitivas, como la de formar y usar conceptos – puede ser de especial importancia.

En nuestra experiencia, es fácil predecir tres repuestas típicas que pueden darse en los alumnos primerizos en procesos de aprendizaje experiencial. Estas son


  • Sensación de ignorancia
  • Confusión 
  • Sobrecarga 


Es importante enfatizar que no perseguimos “crear” estos sentimientos ni achacamos un valor “positivo” (tampoco negativo) a su aparición solo que son predecibles y aprender a gestionarlos adecuadamente en si constituye gran parte de una de las habilidades que más va a contribuir a la posibilidad de percibir “competencias” esta habilidad es la de autogestión con lo que implica e incluye de auto dirección y auto supervisión más allá de la “correcta” ejecución de ciertos procedimientos. 

A muchas personas les desagrada la sensación de ignorancia. Considerada en detalle la sensación es una respuesta (normalmente algo “negativa”) al identificar algo que no se conoce. El hecho que nos sintamos incómodos ante las lagunas en nuestro conocimiento del mundo tiene una evidente ventaja de cierto peso a efectos de supervivencia en un mundo cambiante. La sensación de ignorancia rara vez ocurre en la didáctica tradicional ya que pocas veces se le pide al alumno adentrarse en lo desconocido. Entender que la ignorancia es, necesariamente, el punto de partida de aprender algo nuevo y, por tanto, muy apropiado al comienzo de un proceso de aprendizaje puede ser un buen comienzo para participar más activamente en ese mismo proceso. 

A medida que vayamos comprobando maneras nuevas de entender las cosas inevitablemente surgirán ocasiones en las que hemos ido más allá de la manera antigua pero que aún no tenemos evidencia suficiente para apoyar claramente una nueva. La tensión o conflicto de bajo nivel que esto puede ocasionar es un tipo de lo que suele llamarse confusión. Reconocerlo por lo que es – un sentimiento que acompaña la necesaria divergencia antes de poder converger en una comprensión nueva ayuda a hacer uso de esta respuesta para “dosificar” el aprendizaje. 

Miller (1956) [5] y Miller, Galanter y Pribram (1960) [6]  establecieron con cierta claridad las limitaciones de la “consciencia” al identificar 7 +/- 2 “chunks” (o “trozos”) de información como el máximo posible que puede mantenerse en la atención consciente en un momento determinado. La palabra “chunk” es deliberadamente vago o impreciso ya que hace referencia a la organización de información que hace un sujeto. Según su manera de plantear las cosas el número 149.162.536.496.481 podría constar de diferentes cantidades de trozos de información según las diferentes posibles maneras de organizarlo: a saber: 1- 4-9-1-6-2-5-3-6-4-9-6-4-8-1 (15 trozos) 1, 4, 9, 16, 25, 36, 49, 81 (8 trozos) o “n2” (1 trozo). Re-estructurar, con frecuencia requiere ir más allá de las capacidades conscientes de atención. Por el contrario evitar sensaciones de sobrecarga suele pasar por mantener las estructuras establecidas más bien estables. 

Una manera muy común de intentar evitar algunas de estas sensaciones incómodas es estructurando prematuramente con la consiguiente falta de profundidad o completud del conocimiento que se forme. De ahí que es importante conseguir que los alumnos adquieran inicialmente una base experiencial lo suficientemente amplia y variada con el mínimo necesario de estructura formal antes de empezar a estructurar formalmente. 

Una segunda cuestión es el propio proceso de estructuración. El modo de responder a esta cuestión dependerá de lo que persigamos. Si lo que queremos es que el alumno se familiarice con un cierto conjunto de técnicas o procedimientos guiaremos a una estructuración diferente que si perseguimos que disponga de la posibilidad de elegir inteligentemente entre una amplia gama de opciones.   

Esta dista mucho de ser una descripción completa de la aproximación experiencial ( de hecho no hace más que raspar la superficie de ella) pero por lo menos describe uno de los principios fundamentales. 


2. “DeSeCo” y Los Propósitos del  “Proceso Bolonia”  


En el documento de DeSeCO (Descripción y Selección de Competencias) de la OCDE [7] se lee la siguiente descripción de “competencias clave en tres amplias categorías”. Marcan tres propósitos interdependientes: promover el uso interactivo de un amplio “rango” (o abanico) de herramientas,  promover el actuar en grupos heterogéneos y promover la autonomía. 

“El marco conceptual del Proyecto DeSeCo para competencias clave clasifica dichas competencias en tres amplias categorías. Primero, los individuos deben poder usar un amplio rango de herramientas para interactuar efectivamente con el ambiente: tanto físicas como en la tecnología de la información y socio culturales como en el uso del lenguaje. Necesitan comprender dichas herramientas ampliamente, cómo para adaptarlas a sus propios fines, usar las herramientas de manera interactiva.

Segundo, en un mundo cada vez más interdependiente, los individuos necesitan poder comunicarse con otros, y debido a que encontrarán personas de diversos orígenes, es importante que puedan interactuar en grupos heterogéneos. 

Tercero, los individuos necesitan poder tomar la responsabilidad de manejar sus propias vidas, situar sus vidas en un contexto social más amplio y actuar de manera autónoma.” [8]


Más adelante dan cierto sentido de algunas de las razones que subyacen los propósitos planteados. 


Los individuos necesitan apoyarse en competencias clave que les permitan adaptarse a
un mundo caracterizado por el cambio, la complejidad y la interdependencia. Estas
competencias deben ser adecuadas para un mundo en donde:

● La tecnología cambia rápida y continuamente, y aprender a trabajar con ella no
requiere dominio único de los procesos, sino también capacidad de adaptación.
● Las sociedades en su transformación son más diversas y fragmentadas, y las relaciones
interpersonales requieren de mayor contacto con personas diferentes a uno.
● La globalización está creando nuevas formas de interdependencia y las acciones
están sujetas tanto a influencias (como la competencia económica) y consecuencias
(como la contaminación) que van más allá de la comunidad local o nacional del
individuo.[9]

Es posible intentar identificar exactamente qué herramientas serán las principales en cada disciplina y, sin lugar a dudas, esto ayudará a crear una hoja de ruta del campo en cuestión. 

Sin embargo, más utíl sería una aproximación que proporcionara las herramientas para responder dinámica y flexiblemente ante cualquier desafío que surja y seguir actualizando constantemente la comprensión que se tiene del mundo y de cómo mejor responder a ello. 

3. El Aprendizaje Experiencial  como Manera de Cubrirlos  


¿Qué ventajas ofrece el aprendizaje experiencial descrito tal como lo he hecho desde el punto de vista de PISA, DeSeCo y el EEES?

En el “Resumen Ejecutivo” se encuentra la siguiente descripción de la competencia:(DeSeCo 2005).

“Una competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de
enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales
(incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular.” [10]

Dicho de otra manera “competencia” es lo que percibimos cuando alguien hace o responde competentemente en un contexto determinado. “Enfrentar demandas complejas.....movilizando recursos psicosociales” es una descripción general de una forma de proceder pero no es necesariamente una prescripción adecuada (o protocolo) de lo que alguien tendría que hacer.

Una forma de entender esto es que “competencia” es la etiqueta que podemos dar a algo que emerge a partir de una actuación o (más probable) una serie de actuaciones. Como otras cuestiones emergentes esto plantea dificultades de planificación. Puesto que nuestro cometido es, principalmente, el de preparar a nuestros alumnos la actividad de planificar asume una relevancia considerable. 

La dificultad clave en planificar los desenlaces emergentes es, precisamente, el hecho que emergen a partir de ciertas condiciones. Es decir no so causados por nada en el sentido de causa y efecto ya que el modelo de causa y efecto no es un modelo apropiado para entenderlo. Sin embargo se pueden identificar como deseables y se pueden desear. Lo que quiero decir con “desenlace emergente” se puede contrastar con “desenlace sensorial” siendo el segundo más directamente planificable. Un ejemplo para ilustrar la diferencia sería esta (lo mantengo separado de la actividad docente deliberadamente). Si me voy de vacaciones a, por ejemplo, el Mar Egeo hay ciertas cosas que puedo planificar directamente. Estos incluirán: visitas a ciertos sitios, asistencia a cursos de buceo, tiempo pasado en ciertas playas etc. Puedo plantear los resultados que persigo en términos de lugares vistos, bronceado en la piel, variedad de actividades etc. Si lo que quiero es, por ejemplo “ser más espontáneo” es, aparentemente, imposible de planificar ya que entre otras coas, la espontaneidad parece ser la antítesis de la planificación. Sin embargo, es perfectamente posible identificar las circunstancias en las que suele ocurrir que me comporto de forma más espontanea. A lo mejor tiene que ver con el contexto: de copas con amigos, en ambientes distendidos; a lo mejor tiene que ver con la manera en que otros me responden: quizá noto que se me entienda, o noto cierto aprecio; a lo mejor  también tiene que ver con como estoy yo de despierto, de activado, como atiendo, la experiencias que estoy incluyendo etc. Identificando esto a partir de ejemplos reales en mi vida es posible, de hecho probable que pueda optimizar las condiciones para que sea probable que ocurra. De hecho es posible que llegue a hacerlo tan bien que aparentemente acierte en el 100% de los casos que se me juzgue (o que yo me juzgue a mi mismo) como muy competente en ello. Una vez haya emergido un sentido de competencia tendré algo diferente que valorar en mi mismo – un sentido de mi como competentemente espontaneo.

Está claro que no todo son vacaciones en el mar y espontaneidad y que se puede estirar cualquier metáfora más allá de lo útil. Aún así, será evidente que mucho de lo que aprendemos a nivel universitario es más bien de tipo emergente. 

Entonces ¿cuales son las condiciones óptimas para que emerjan nuevas competencias? ¿Podemos plantear en términos genéricos unas políticas de actuación a partir de los procesos que identificamos? ¿Es posible inducir unos principios a partir de los patrones funcionales que percibimos?   ¿Cuál sería el rol (o los roles) del docente en estos procesos? 

Estos son algunas de la preguntas que quise plantear y empezar a contestar en el breve taller que presenté en este simposio. 

4. Conclusiones


Al vivir y desarrollarnos estamos constantemente en proceso de transición. Pasamos de lugar físico en lugar físico, de actividad en actividad, de contexto en contexto de etapa en etapa, de idea en idea, de nivel de habilidad en nivel de habilidad. En este taller e informe - necesariamente breves, necesariamente un mero inicio de descripción de lo que es posible con esta metodología - he querido ofrecer en el ejercicio del viaje un ejemplo y una metáfora de transición a diferentes niveles, también abrir el interés de lector por las posibilidades que ofrece. 

A nivel de contenido, es un ejemplo de transición de un lugar a otro y de un contexto a otro. Hay en ello, entonces, una transición física y una transición cognitiva. A nivel de proceso es una transición de experiencia “cruda” a experiencia más estructurada – en vías, podríamos decir, de ser conocimiento. Espero haber abierto la noción de “competencia”, aparentemente cerrada y estanca (como lo era el viaje) a la posibilidad de tratarlas como estructuras emergentes que son. 

En mi experiencia como consultor he encontrado a muchas organizaciones (empresas y agencias gubernamentales) que intentan definir objetivamente “las competencias” necesarias para cumplir cierta función, disgregar dichas competencias en comportamientos “indicadores” y, aún defendiendo la idea de que “la competencia no se reduce solo a esos comportamientos” proceder a enseñar esos comportamientos como si fueran componentes en una construcción fija – los ladrillos en una pared por ejemplo. 

Esto funciona mejor  cuando se trata de habilidades más bien mecánicas (muchas de las habilidades de los oficios como la fontanería o instalación eléctrica son de este tipo). La organización de programas de “life long learning” de tipo FP han tenido mucho más éxito con la aplicación objetiva y reduccionista del modelo de competencias. Sin embargo aplicar competentemente habilidades complejas requiere combinar protocolos con políticas personales y organizacionales y principios apropiados y la mejor base para ello es una comprensión apropiadamente detallada de diferentes procedimientos y los procesos y patrones que los subyacen. Es cuestión de tener un sentido de elección en cómo y por qué se hacen las cosas. Y, posiblemente, la mejor manera de desarrollar esto es a través de la experiencia sistemáticamente estructurada.      
Referencias 
[1] Ryle Gilbert. The Concept of Mind 1949.
[2] McWhirter John. Presentación Master en Intervención Psicológica con DBM Universitat de Valencia 2003
[3] Vygotsky Lev Semyonovich. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes.
[4] McWhirter John: Material de Seminario El Arte y la Ciencia de la Enseñanza y Aprendizaje Efectivos. 2008
[5] Miller George. The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on Our Capacity for Processing Information. Psychological Review 1956
[6] Miller George, Pribram Karl y Galanter Eugene. Plans and the Structure of Behaviour 1960.
[7] DeSeCo (Descripción y Selección de Competencias) Resumen Ejecutivo 2005. Referencia internet http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/03/02.html 
[8] ibid.
[9] ibid.
[10] ibid.
[11] McWhirter John. Seminario Basics of Developmental Behavioural Modelling Glasgow 1996.
[12] McWhirter John. Seminario de Consultoría y Terapia Sistémicas Glasgow 1995.
[13] Op cit. [3]
[14] Mandelbrot Benoit. The Fractal Geometry of Nature 1982. Uno de los aspectos más importantes de la metodología DBM es la naturaleza fractal de los modelos. La geometría fractal aplicada en “el modelado fractal” permite modelar de forma descriptiva interacciones complejas y dinámicas (como por ejemplo las funciones de la mente humana. Esto contrasta con maneras clásicas de modelarlas que suelen tropezar con la dificultad de representar estas funciones de forma excesivamente simplista o estática. 
[15] Op cit [4]











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