Experiencias con F.P. en Huesca
Talleres de aprendizaje experiencial con los profesores de FP.
En los calores supra estivales de junio 2017, tuve el gran placer de realizar un taller de Autogestión en el Aprendizaje con un grupo de profesores de F.P. de Aragón el comienzo, espero, de una colaboración más larga.
La FP atrae mucha atención últimamente. Es ese espacio de transición donde roza la educación con la realidad contingente y exigente, donde todo se pone a prueba y donde - ¿cómo no? - hay interés por parte de todos a opinar. La atención política no falta. Tampoco la atención mediática – hasta la gigante televisiva ATresmedia ha visto su oportunidad de ganar puntos de practicidad y campechanía – populismo en otros términos - y ha puesto en marcha su blogorama de auto-dependencia lucha individual y startupeo.
Mas allá de la munificencia narrativa de los medios publicitarios más o menos transparentemente disfrazados de bios, más allá de las amonestaciones a apostar por la FP “ene punto cero”, para que la transformación digital no te deje atrás sin tener tu historia de éxito que contar, más allá, también, de los artículos de turno de emocionología positiva y neurochorradas para los impresionables, hay todo un colectivo profesional de personas reales intentando dar sentido a los vaivenes políticos y dictámenes burocráticos , no siempre muy claramente pensados, de Bolonia. Es un colectivo que está intentando hacer (cada vez) más con menos y procurando ayudar a sus alumnos a crear un futuro útil, interesante, significativo y, especialmente, viable en un mundo cada vez más volátil y, aparentemente, volandero (como diría el Maestro Quiroga).
La ocasión fue un taller experiencial con un grupo de profesores de FP aragoneses, con e título de “Autogestion en el Aprendizaje - Habilidades Prácticas para un Aula más Activa y Efectiva” organizado a petición de algunas profesoras que ya habían hecho algo de formación en la metodología DBM ® y que querían que se pudiera explorar y añadir a su práctica de la docencia activa, algunos de los principios y algo de la manera de hacer, habilidades y conocimientos específicos de esta aproximación.
La idea era – y es – proporcionar herramientas de aplicación práctica en la realidad de las aulas y las vidas de los profesores y alumnos en la actualidad. No querían, ni tampoco estimamos útil, aprender una mera serie de técnicas y procedimientos: algo a añadir a su ya considerable acervo tecnológico. Estos son profesionales y bien formados en las cosas de la docencia al uso con las TICs y las aulas flipadas incluidas. Además, una técnica es por definición una herramienta para un resultado determinado y en un mundo que está cambiando tan consistente y dinámicamente como el actual, la vía de la educación a través de aprender y aplicar cada vez más nuevos protocolos conduce más rápida o más lentamente a la irrelevancia y la frustración. Por más que se emocione uno con el software y las redes sociales si no hay una metodología creativa, completa y eficaz subyacente, la transformación digital se irá escapando constantemente dejando atrás los mismos perros con nuevos collares y microchips insertados.
Más que nuevas técnicas, lo que se buscaba era maneras de poder crear las técnicas apropiadas en respuesta a la realidad de cada situación. Si la docencia ha de ir de una vez más allá de la vieja metáfora de “impartir conocimiento”, será necesario contar más que con teorías o artículos de otro “profesor de Harvard” y con una metodología a la altura de las circunstancias de reconocer, por una parte, y responder, por otra, a la inevitable diversidad de necesidades, experiencias, comprensiones, deseos e ideas que encontraremos en cualquier aula. Si cada persona es , de verdad, única, ¿cómo reconocemos y respondemos a ello? Especialmente en un entorno donde no hay precisamente abundancia de recursos.
Esto es una forma de describir el reto que se nos presentaba junto con los récords de calor.
Empecemos por el principio y por los principios.
Hay unos principios básicos y universales en la metodología DBM ®, principios que se derivan de forma empírica de la propia naturaleza del mundo y que podemos pretender que informen toda acción emprendida con un enfoque de modelado.
En un mundo que se va evolucionando, pero donde es posible construir comprensión y avanzar de forma evolutiva. En un mundo, por ejemplo en el que pretendemos que nuestros alumnos salgan cada vez mejor preparados para dar sentido a su mundo y para participar de forma efectiva en él , es importante que nuestras acciones sean útiles y de valor para los participantes, que sean significativos para ellos y que les sirvan para poderse desarrollar. Conviene entonces que nuestras acciones se basen en y reflejen la realidad de los participantes de la forma más completa posible y de forma relacionada, no parcial y fragmentada. Conviene también que capaciten o permitan hacer algo de forma activa de la forma menos contaminada y más elegante posible. Claro que muchos de estos principios serán difíciles de plasmar en resultados finales entre otras cosas porque el mudo es relativo y no habrá una versión “definitiva” de ninguno de ellos en el comportamiento de los alumnos (¡ni de los profesores!). Sin embargo, aunque un proyecto o trabajo no sea perfectamente útil, de un valor absoluto o de gran significado para todo el mundo, cualquier trabajo realmente informado por los principios de utilidad significatividad y valor ayudará mucho más en el desarrollo del/ de la que lo realice y en el de los/ las demás.
Y esto ¿qué significaba para nuestro grupo de educadores reunidos el calor oscense? Pues para empezar que no intentábamos “definir” la realidad de entrada. Con demasiada frecuencia veo intentos (mediante power points y otras “armas de instrucción pasiva”) de “definir conceptos” antes de continuar y los que venía a continuación ni eran conceptos (sino más bien nociones abstractas) ni definiciones (sino pronunciamientos más o menos generales realizados con autoridad). Una dificultad con hacer esto es que ya de entrada sustituye la realidad con una manera de describirla. Por utilizar la famosa metáfora de Gregory Bateson es invitar a comerse la carta en vez de la comida.
En vez de esto, describimos dos de las posibles maneras de relacionar la experiencia con la estructura. Si una de las finalidades de la formación es que los alumnos dispongan de maneras de hacer cosas desconocidas y de nuevas maneras de hacer cosas ya conocidas (o por ponerlo más técnicamente, que tengan nuevas estructuras para cumplir diferentes funciones) Una manera es empezar con la estructura e intentar introducirla en su experiencia mediante descripciones, ejemplos, demostraciones, ejercicios prácticos etc. Esto es lo que podríamos llamar “didáctica clásica” con prácticas. Otra es empezar con la realidad de la experiencia de los participantes y estructurarla entres todos. Esto es lo que podemos llamar aprendizaje (auténticamente) experiencial. Añado lo de “auténticamente” para distinguirlo de otros usos del mismo término, como por ejemplo Kolb o Dewey, que tienen más que ver con la reflexión cognitiva – útil pero incompleto - u otros para los que la mera presencia de actividad: hacer ejercicios de práctica, explorar y discutir un caso, participar en una simulación o “rôle – play”, en una formación la vuelve “experiencial”.
Esta segunda manera, la de empezar con la experiencia, tiene la aparente desventaja de que suscita (o hace más evidentes) ciertas respuestas frecuentes en el aprendizaje. Estas respuestas incluyen sentirse mal ante la ignorancia (no saber que es algo o no saber que hacer o cómo proceder) o ante la confusión (por ejemplo no saber si una nueva manera de hacer algo es fiable o si es mejor que la manera antigua) o ante la sobrecarga de “bits” de información nueva y todavía no organizada.
Muchas personas encuentran “negativos” estos sentimientos y por lógica y coherencia procuran evitarlos. La respuesta de la didáctica tradicional ante ellos es tratar estas respuestas como el enemigo algo a “vencer” o “superar” o crear las condiciones para que no ocurran. A primera vista es lógico y desde luego bien- intencionado si que es. ¿No queremos que nuestros alumnos sean felices y contentos mientras aprenden? ¿No es contraproducente que sientan emociones negativas?
El problema está, por una parte, en la propia manera de entender las emociones y cómo funcionan y, por otra, en confundir el contenido, la materia que se esta aprendiendo con el proceso, la manera en la que esto está ocurriendo. Esta segunda cuestión forma parte de un mito fuerte y muy extendido, el mito de la “materia infumable” y personas tipo “letras” o tipo “ciencias”. A mi me han acusado en diferentes ocasiones tanto de ser de letras como de ciencias, y la verdad es que tengo formación universitaria en ambas pero en el colegio me vi obligado a “ser” una cosa u otra a partir de un expediente bastante igualado en el equivalente de la E.S.O. Como en aquel entonces y aquel lugar molabas más y ligabas más teniendo melenas y siendo de letras, no había color, me metí de lleno. Tardé décadas en recuperar un equilibrio pero esa es otra historia. Me encontré en clase con otros chavales que decían que no entendían las matemáticas, que afirmaban no valer para la química, que la física era un tostón etc. Y acabé pensando que sí, que era más interesante saber de historia, de literatura, de poesía, de filosofía en definitiva saber de personas que de números y de símbolos. Encuentro ahora también en las clase que doy en la facultad, a estudiantes que dividen sus estudios entre asignaturas que molan y asignaturas aburridas pero obligadas. Y, por supuesto, califican a los docentes de todas las maneras que la psicología popular proporciona. Pero su problema, y mi problema de joven, no es tanto la materia ni cómo esta se presenta (aunque por supuesto hay maneras más o menos áridas y monótonas o activas y vivas) sino de como ellos se relacionan con la materia y, especialmente como se gestionan en el aprendizaje.
Empezando con la ignorancia. La ciencia existe desde que se reconoce la ignorancia y la posibilidad de hacer algo al respecto. En un mundo donde todo se sabe, la ciencia no tiene lugar. Pero poco a poco desde que por el renacimiento y después, ganamos el derecho a dudar, la utilidad de la duda se va haciendo más patente. La utilidad de la duda es que, bien utilizada y gestionada, te lleva hacia aquello que todavía no sabes. Y es que el aprendizaje efectivo empieza buscando e identificado precisamente eso: lo que no sabes.
La dificultad con eso es que para muchas personas la ignorancia se siente mal. Por muy buenos motivos es así. Hemos evolucionado para crear y operar en el mundo a partir de una comprensión estable y consistente además de funcionalmente certera. Sentir que existen lagunas y huecos en nuestra comprensión es equivalente a sentir que estamos en riesgo y valoramos mucho más y premiamos mucho más el saber que no saber. En el pasado esto no presentaba ningún problema. El mundo se movía con tal lentitud y estabilidad que un conjunto de conocimientos y habilidades valía para toda una vida o por lo menos para una generación. Lo importante entonces era que las personas de una generación pudiesen pasar sus procedimientos, conceptos y razón a la siguiente y que esta las pudiera aprender y aplicar satisfactoriamente. Hay miles de refranes populares que refuerzan la idea que no saber - la ignorancia - es malo y se hace perentoria y prioritaria la necesidad de saber. Hoy día, en cambio, más útil y más importante que la necesidad de saber es la necesidad de averiguar. Y esto requiere gestionarse ante el mal sentir que invoca el no saber – no para quedarse ignorante sino para poder identificar claramente lo que no se sabe para poderlo aprender. La mayoría de las personas se encuentra mejor notando, comentando y buscando lo que ya saben. Pero la ironía es que identificar claramente lo que no sabes lo convierte en algo que sabes (sabes que no lo sabes) y, por tanto puedes hacer algo al respecto.
Ocurre otro tanto con otros sentimientos antes nuestro nivel y calidad de saber (por ejemplo, como hemos mencionado antes, confusión o sobre carga, o desorganización). Ahora bien, en una clase cualquiera habrá tantas maneras de relacionarse con la materia y de sentir la respuesta como personas que hay en la clase. Cada persona tendrá su propia manera de responder y no es tarea viable ajustar la materia para que encaje a la perfección con todos.
Pero, aunque fuera posible, probablemente no es deseable. El mundo no hace eso. No nos presenta problemas formados. Los problemas no se forman naturalmente de tal manera que resulten interesantes y fáciles de solucionar. Gran parte de poder participar de forma efectiva y satisfactoria en la sociedad y en la vida en conjunto es la capacidad de crear de la experiencia problemas útiles que permitan responder de forma activa y adecuada. Hace algún tiempo los derechos humanos no eran un problema, ahora lo son. Lo mismo de puede decir de la salud y educación públicas, la participación de las mujeres en la sociedad y la ecología. Ahora son temas que se consideran importantes, asuntos prioritarios, en definitiva problemas bien formados que permiten atenderlos y responder de forma concertada. Y todos ellos ha sido formados por personas. No existen por derecho propio como existen los elementos o los organismos.
Parte muy importante, entonces, del aprendizaje es esa noción ya tan trillada de “aprender a aprender”. Pero esto no solo es cuestión de trucos y procedimientos para tomar apuntes y mejorar la retentiva aunque hay por supuesto utilidad en ello. Es más cuestión de aprender a crear, dirigir, gestionar ejecutar y supervisar el propio aprendizaje.
Mencionaba arriba también la cuestión de las emociones y la dificultad que supone mucho del dogma que circula en cuanto a ellas. Dos aspectos de ello nos incumben ahora. La primera es la noción de emociones o sentimientos “positivos” o “negativos” y la otra es la supuesta universalidad de las propias respuestas emocionales. Con frecuencia se habla de sentimientos positivos (siendo “la felicidad” el ejemplo por excelencia) y negativos (como el miedo o el enfado). La idea simplista que muchas veces se encuentra es, básicamente, cuanto más positivos y menos negativos, mejor. Por eso la personas van en pos de la felicidad e intentan “eliminar miedos”. Llevando a esta manera de entender las cosas a un extremo, los malos sentimientos no deberían ocurrir o como mucho son un mal que hay que aguantar y los positivos deberían ocurrir mucho más o incluso permanentemente. Ahora bien, puede ser útil considerar los sentires: los sentimientos y emociones como fuentes de información, especialmente información en cuanto a cómo estamos en relación con el mundo que nos rodea. Una fuente de información (aunque, además, pueda constituir un placer o un disgusto en si misma) no puede ser “malo”. A lo sumo puede ser más o menos útil. Consideremos la cuestión de la confusión, de sentirse confuso/a. Para cualquier persona es incómoda y además es importante que sí sea. Si fuera cómoda no habría aliciente en salir de ella. Todo el mundo la buscaría. Sin embargo es muy útil. En un mundo donde no se pasa limpia y directamente de no saber a saber (es decir cualquier mundo donde hacer falta investigar empíricamente, recoger evidencia: u mundo donde la credibilidad es importante y se crea conocimiento en base a evidencia y no dogma), inevitablemente habrá una fase, o al menos un momento en el que todavía no hay evidencia suficiente para apoyar una idea o un procedimiento. Es importante que esta fase por una parte sea incómoda y que por otra la persona sepa gestionar esa incomodidad reconociéndola por lo que es, parte inevitable del proceso de aprender. De hecho utilizando esa misma incomodidad como los deportistas utilizan la incomodidad muscular se puede llegar a medir el propio proceso con ello. Se puede llegar a sentir entonces, cómodamente incómodo.
En cuanto a la universalidad de las emociones, no todo el mundo va a sentir la misma incomodidad de la misma manera en cuanto a las mismas cuestiones ni en el mismo momento. De hecho es muy poco probable que coincida nunca. Sin embargo es una repuesta que todo el mundo puede sentir en según qué momento.
Lo lógico por tanto, y lo más útil. Es ayudar a las personas a reconocer, en su propia experiencia lo que esta ocurriendo en respuesta a la calidad de lo que va conociendo y, especialmente a ayudarle sistemáticamente a aprender a gestionarse en el aprendizaje. El modelado DBM ofrece una forma sistemática de hacer exactamente eso y hacer de nuestras aulas lugares mucho más activas y participativas donde hay más autonomía y elección y menos pasividad obligación.
Eso es parte de la aventura que hemos comenzado en Huesca, aventura en la que me considero muy afortunado de poder participar. Desde luego ha sido un comienzo muy estimulante – mis gracias a todos los participantes.
La FP atrae mucha atención últimamente. Es ese espacio de transición donde roza la educación con la realidad contingente y exigente, donde todo se pone a prueba y donde - ¿cómo no? - hay interés por parte de todos a opinar. La atención política no falta. Tampoco la atención mediática – hasta la gigante televisiva ATresmedia ha visto su oportunidad de ganar puntos de practicidad y campechanía – populismo en otros términos - y ha puesto en marcha su blogorama de auto-dependencia lucha individual y startupeo.
Mas allá de la munificencia narrativa de los medios publicitarios más o menos transparentemente disfrazados de bios, más allá de las amonestaciones a apostar por la FP “ene punto cero”, para que la transformación digital no te deje atrás sin tener tu historia de éxito que contar, más allá, también, de los artículos de turno de emocionología positiva y neurochorradas para los impresionables, hay todo un colectivo profesional de personas reales intentando dar sentido a los vaivenes políticos y dictámenes burocráticos , no siempre muy claramente pensados, de Bolonia. Es un colectivo que está intentando hacer (cada vez) más con menos y procurando ayudar a sus alumnos a crear un futuro útil, interesante, significativo y, especialmente, viable en un mundo cada vez más volátil y, aparentemente, volandero (como diría el Maestro Quiroga).
La ocasión fue un taller experiencial con un grupo de profesores de FP aragoneses, con e título de “Autogestion en el Aprendizaje - Habilidades Prácticas para un Aula más Activa y Efectiva” organizado a petición de algunas profesoras que ya habían hecho algo de formación en la metodología DBM ® y que querían que se pudiera explorar y añadir a su práctica de la docencia activa, algunos de los principios y algo de la manera de hacer, habilidades y conocimientos específicos de esta aproximación.
La idea era – y es – proporcionar herramientas de aplicación práctica en la realidad de las aulas y las vidas de los profesores y alumnos en la actualidad. No querían, ni tampoco estimamos útil, aprender una mera serie de técnicas y procedimientos: algo a añadir a su ya considerable acervo tecnológico. Estos son profesionales y bien formados en las cosas de la docencia al uso con las TICs y las aulas flipadas incluidas. Además, una técnica es por definición una herramienta para un resultado determinado y en un mundo que está cambiando tan consistente y dinámicamente como el actual, la vía de la educación a través de aprender y aplicar cada vez más nuevos protocolos conduce más rápida o más lentamente a la irrelevancia y la frustración. Por más que se emocione uno con el software y las redes sociales si no hay una metodología creativa, completa y eficaz subyacente, la transformación digital se irá escapando constantemente dejando atrás los mismos perros con nuevos collares y microchips insertados.
Más que nuevas técnicas, lo que se buscaba era maneras de poder crear las técnicas apropiadas en respuesta a la realidad de cada situación. Si la docencia ha de ir de una vez más allá de la vieja metáfora de “impartir conocimiento”, será necesario contar más que con teorías o artículos de otro “profesor de Harvard” y con una metodología a la altura de las circunstancias de reconocer, por una parte, y responder, por otra, a la inevitable diversidad de necesidades, experiencias, comprensiones, deseos e ideas que encontraremos en cualquier aula. Si cada persona es , de verdad, única, ¿cómo reconocemos y respondemos a ello? Especialmente en un entorno donde no hay precisamente abundancia de recursos.
Esto es una forma de describir el reto que se nos presentaba junto con los récords de calor.
Empecemos por el principio y por los principios.
Principios
Hay unos principios básicos y universales en la metodología DBM ®, principios que se derivan de forma empírica de la propia naturaleza del mundo y que podemos pretender que informen toda acción emprendida con un enfoque de modelado.
En un mundo que se va evolucionando, pero donde es posible construir comprensión y avanzar de forma evolutiva. En un mundo, por ejemplo en el que pretendemos que nuestros alumnos salgan cada vez mejor preparados para dar sentido a su mundo y para participar de forma efectiva en él , es importante que nuestras acciones sean útiles y de valor para los participantes, que sean significativos para ellos y que les sirvan para poderse desarrollar. Conviene entonces que nuestras acciones se basen en y reflejen la realidad de los participantes de la forma más completa posible y de forma relacionada, no parcial y fragmentada. Conviene también que capaciten o permitan hacer algo de forma activa de la forma menos contaminada y más elegante posible. Claro que muchos de estos principios serán difíciles de plasmar en resultados finales entre otras cosas porque el mudo es relativo y no habrá una versión “definitiva” de ninguno de ellos en el comportamiento de los alumnos (¡ni de los profesores!). Sin embargo, aunque un proyecto o trabajo no sea perfectamente útil, de un valor absoluto o de gran significado para todo el mundo, cualquier trabajo realmente informado por los principios de utilidad significatividad y valor ayudará mucho más en el desarrollo del/ de la que lo realice y en el de los/ las demás.
Práctica
Y esto ¿qué significaba para nuestro grupo de educadores reunidos el calor oscense? Pues para empezar que no intentábamos “definir” la realidad de entrada. Con demasiada frecuencia veo intentos (mediante power points y otras “armas de instrucción pasiva”) de “definir conceptos” antes de continuar y los que venía a continuación ni eran conceptos (sino más bien nociones abstractas) ni definiciones (sino pronunciamientos más o menos generales realizados con autoridad). Una dificultad con hacer esto es que ya de entrada sustituye la realidad con una manera de describirla. Por utilizar la famosa metáfora de Gregory Bateson es invitar a comerse la carta en vez de la comida.
En vez de esto, describimos dos de las posibles maneras de relacionar la experiencia con la estructura. Si una de las finalidades de la formación es que los alumnos dispongan de maneras de hacer cosas desconocidas y de nuevas maneras de hacer cosas ya conocidas (o por ponerlo más técnicamente, que tengan nuevas estructuras para cumplir diferentes funciones) Una manera es empezar con la estructura e intentar introducirla en su experiencia mediante descripciones, ejemplos, demostraciones, ejercicios prácticos etc. Esto es lo que podríamos llamar “didáctica clásica” con prácticas. Otra es empezar con la realidad de la experiencia de los participantes y estructurarla entres todos. Esto es lo que podemos llamar aprendizaje (auténticamente) experiencial. Añado lo de “auténticamente” para distinguirlo de otros usos del mismo término, como por ejemplo Kolb o Dewey, que tienen más que ver con la reflexión cognitiva – útil pero incompleto - u otros para los que la mera presencia de actividad: hacer ejercicios de práctica, explorar y discutir un caso, participar en una simulación o “rôle – play”, en una formación la vuelve “experiencial”.
Esta segunda manera, la de empezar con la experiencia, tiene la aparente desventaja de que suscita (o hace más evidentes) ciertas respuestas frecuentes en el aprendizaje. Estas respuestas incluyen sentirse mal ante la ignorancia (no saber que es algo o no saber que hacer o cómo proceder) o ante la confusión (por ejemplo no saber si una nueva manera de hacer algo es fiable o si es mejor que la manera antigua) o ante la sobrecarga de “bits” de información nueva y todavía no organizada.
Emociones y “emociones”
Muchas personas encuentran “negativos” estos sentimientos y por lógica y coherencia procuran evitarlos. La respuesta de la didáctica tradicional ante ellos es tratar estas respuestas como el enemigo algo a “vencer” o “superar” o crear las condiciones para que no ocurran. A primera vista es lógico y desde luego bien- intencionado si que es. ¿No queremos que nuestros alumnos sean felices y contentos mientras aprenden? ¿No es contraproducente que sientan emociones negativas?
El problema está, por una parte, en la propia manera de entender las emociones y cómo funcionan y, por otra, en confundir el contenido, la materia que se esta aprendiendo con el proceso, la manera en la que esto está ocurriendo. Esta segunda cuestión forma parte de un mito fuerte y muy extendido, el mito de la “materia infumable” y personas tipo “letras” o tipo “ciencias”. A mi me han acusado en diferentes ocasiones tanto de ser de letras como de ciencias, y la verdad es que tengo formación universitaria en ambas pero en el colegio me vi obligado a “ser” una cosa u otra a partir de un expediente bastante igualado en el equivalente de la E.S.O. Como en aquel entonces y aquel lugar molabas más y ligabas más teniendo melenas y siendo de letras, no había color, me metí de lleno. Tardé décadas en recuperar un equilibrio pero esa es otra historia. Me encontré en clase con otros chavales que decían que no entendían las matemáticas, que afirmaban no valer para la química, que la física era un tostón etc. Y acabé pensando que sí, que era más interesante saber de historia, de literatura, de poesía, de filosofía en definitiva saber de personas que de números y de símbolos. Encuentro ahora también en las clase que doy en la facultad, a estudiantes que dividen sus estudios entre asignaturas que molan y asignaturas aburridas pero obligadas. Y, por supuesto, califican a los docentes de todas las maneras que la psicología popular proporciona. Pero su problema, y mi problema de joven, no es tanto la materia ni cómo esta se presenta (aunque por supuesto hay maneras más o menos áridas y monótonas o activas y vivas) sino de como ellos se relacionan con la materia y, especialmente como se gestionan en el aprendizaje.
Empezando con la ignorancia. La ciencia existe desde que se reconoce la ignorancia y la posibilidad de hacer algo al respecto. En un mundo donde todo se sabe, la ciencia no tiene lugar. Pero poco a poco desde que por el renacimiento y después, ganamos el derecho a dudar, la utilidad de la duda se va haciendo más patente. La utilidad de la duda es que, bien utilizada y gestionada, te lleva hacia aquello que todavía no sabes. Y es que el aprendizaje efectivo empieza buscando e identificado precisamente eso: lo que no sabes.
La dificultad con eso es que para muchas personas la ignorancia se siente mal. Por muy buenos motivos es así. Hemos evolucionado para crear y operar en el mundo a partir de una comprensión estable y consistente además de funcionalmente certera. Sentir que existen lagunas y huecos en nuestra comprensión es equivalente a sentir que estamos en riesgo y valoramos mucho más y premiamos mucho más el saber que no saber. En el pasado esto no presentaba ningún problema. El mundo se movía con tal lentitud y estabilidad que un conjunto de conocimientos y habilidades valía para toda una vida o por lo menos para una generación. Lo importante entonces era que las personas de una generación pudiesen pasar sus procedimientos, conceptos y razón a la siguiente y que esta las pudiera aprender y aplicar satisfactoriamente. Hay miles de refranes populares que refuerzan la idea que no saber - la ignorancia - es malo y se hace perentoria y prioritaria la necesidad de saber. Hoy día, en cambio, más útil y más importante que la necesidad de saber es la necesidad de averiguar. Y esto requiere gestionarse ante el mal sentir que invoca el no saber – no para quedarse ignorante sino para poder identificar claramente lo que no se sabe para poderlo aprender. La mayoría de las personas se encuentra mejor notando, comentando y buscando lo que ya saben. Pero la ironía es que identificar claramente lo que no sabes lo convierte en algo que sabes (sabes que no lo sabes) y, por tanto puedes hacer algo al respecto.
Ocurre otro tanto con otros sentimientos antes nuestro nivel y calidad de saber (por ejemplo, como hemos mencionado antes, confusión o sobre carga, o desorganización). Ahora bien, en una clase cualquiera habrá tantas maneras de relacionarse con la materia y de sentir la respuesta como personas que hay en la clase. Cada persona tendrá su propia manera de responder y no es tarea viable ajustar la materia para que encaje a la perfección con todos.
Aprender a Crear Problemas Propios, Aprender a Gestionarse
Pero, aunque fuera posible, probablemente no es deseable. El mundo no hace eso. No nos presenta problemas formados. Los problemas no se forman naturalmente de tal manera que resulten interesantes y fáciles de solucionar. Gran parte de poder participar de forma efectiva y satisfactoria en la sociedad y en la vida en conjunto es la capacidad de crear de la experiencia problemas útiles que permitan responder de forma activa y adecuada. Hace algún tiempo los derechos humanos no eran un problema, ahora lo son. Lo mismo de puede decir de la salud y educación públicas, la participación de las mujeres en la sociedad y la ecología. Ahora son temas que se consideran importantes, asuntos prioritarios, en definitiva problemas bien formados que permiten atenderlos y responder de forma concertada. Y todos ellos ha sido formados por personas. No existen por derecho propio como existen los elementos o los organismos.
Parte muy importante, entonces, del aprendizaje es esa noción ya tan trillada de “aprender a aprender”. Pero esto no solo es cuestión de trucos y procedimientos para tomar apuntes y mejorar la retentiva aunque hay por supuesto utilidad en ello. Es más cuestión de aprender a crear, dirigir, gestionar ejecutar y supervisar el propio aprendizaje.
Mencionaba arriba también la cuestión de las emociones y la dificultad que supone mucho del dogma que circula en cuanto a ellas. Dos aspectos de ello nos incumben ahora. La primera es la noción de emociones o sentimientos “positivos” o “negativos” y la otra es la supuesta universalidad de las propias respuestas emocionales. Con frecuencia se habla de sentimientos positivos (siendo “la felicidad” el ejemplo por excelencia) y negativos (como el miedo o el enfado). La idea simplista que muchas veces se encuentra es, básicamente, cuanto más positivos y menos negativos, mejor. Por eso la personas van en pos de la felicidad e intentan “eliminar miedos”. Llevando a esta manera de entender las cosas a un extremo, los malos sentimientos no deberían ocurrir o como mucho son un mal que hay que aguantar y los positivos deberían ocurrir mucho más o incluso permanentemente. Ahora bien, puede ser útil considerar los sentires: los sentimientos y emociones como fuentes de información, especialmente información en cuanto a cómo estamos en relación con el mundo que nos rodea. Una fuente de información (aunque, además, pueda constituir un placer o un disgusto en si misma) no puede ser “malo”. A lo sumo puede ser más o menos útil. Consideremos la cuestión de la confusión, de sentirse confuso/a. Para cualquier persona es incómoda y además es importante que sí sea. Si fuera cómoda no habría aliciente en salir de ella. Todo el mundo la buscaría. Sin embargo es muy útil. En un mundo donde no se pasa limpia y directamente de no saber a saber (es decir cualquier mundo donde hacer falta investigar empíricamente, recoger evidencia: u mundo donde la credibilidad es importante y se crea conocimiento en base a evidencia y no dogma), inevitablemente habrá una fase, o al menos un momento en el que todavía no hay evidencia suficiente para apoyar una idea o un procedimiento. Es importante que esta fase por una parte sea incómoda y que por otra la persona sepa gestionar esa incomodidad reconociéndola por lo que es, parte inevitable del proceso de aprender. De hecho utilizando esa misma incomodidad como los deportistas utilizan la incomodidad muscular se puede llegar a medir el propio proceso con ello. Se puede llegar a sentir entonces, cómodamente incómodo.
En cuanto a la universalidad de las emociones, no todo el mundo va a sentir la misma incomodidad de la misma manera en cuanto a las mismas cuestiones ni en el mismo momento. De hecho es muy poco probable que coincida nunca. Sin embargo es una repuesta que todo el mundo puede sentir en según qué momento.
Lo lógico por tanto, y lo más útil. Es ayudar a las personas a reconocer, en su propia experiencia lo que esta ocurriendo en respuesta a la calidad de lo que va conociendo y, especialmente a ayudarle sistemáticamente a aprender a gestionarse en el aprendizaje. El modelado DBM ofrece una forma sistemática de hacer exactamente eso y hacer de nuestras aulas lugares mucho más activas y participativas donde hay más autonomía y elección y menos pasividad obligación.
Eso es parte de la aventura que hemos comenzado en Huesca, aventura en la que me considero muy afortunado de poder participar. Desde luego ha sido un comienzo muy estimulante – mis gracias a todos los participantes.
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