Sunday, 31 October 2010

Tomar el Tiempo para Aprender los Patrones - Grupos Grandes y Aprendizaje Experiencial

Tomar el tiempo para aprender los patrones.

Hace relativamente poco, participé en unas jornadas organizadas entre la Universidad Rey Juan Carlos, la Complutense, la UAH y la Aneca ofreciendo un mini taller (unos 90 minutos - escasamente tiempo para saludar el términos reales) con el título de “Las Competencias como Proceso: Aprendizaje Experiencial”.

Mi intención era hacer algo para contrarrestar la tendencia a “cosificar” las “competencias” en algo que “tienes”, hacer algo para cuestionar el mito de que la “gestión por competencias” es algo instalado y funcionando a la perfección en el “mundo de la empresa” y solo hace falta “cortar y pegar” en la universidad.

También quería proporcionar una experiencia de aprendizaje experiencial que fuera más allá de los planteamientos de Kolb et al. y que fuese notablemente útil y aplicable en la Universidad.

Del detalle me ocuparé en otro post. Los participantes – por cierto muy entusiastas y comunicativos – venían, como es lógico, de diferentes áreas del mundo universitario, siendo la mayoría profesores de ciencias o ciencias sociales.

Al preguntar por las expectativas que tenían las diferentes persona allí presentes, me llamó la atención la
respuesta de uno. Dijo ser profesor de psicología y usuario convencido del aprendizaje experiencial para grupos pequeños y seminarios (de 15 participantes quizás o 20) pero que no sabía cómo utilizarlo (o al menos no lo utilizaba) para grupos grandes (de 150 o 200 personas).

El segundo comentario de ese mismo profesor era que sus asignaturas eran muy “conceptuales” y, por tanto, no podría utilizar aprendizaje experiencial tampoco en esas asignaturas.

En el post siguiente trataré el tema de las asignaturas “conceptuales” por ahora lo de los grupos grandes.

Lo que es interesante es que un grupo “grande” ofrece, en principio, grandes ventajas para una aproximación experiencial por varios motivos.

  1. La variedad de experiencia es mucho mayor y es, por tanto, mucho más fácil conseguir ejemplos de personas acertando en la experiencia.
  2. Por el mismo motivo el grupo será más representativo de la variedad de maneras naturales de hacer los diferentes procesos y, por tanto, los sesgos de unos pocos no influirán tanto en los demás – especialmente si estas personas son más vocales a la hora de dar feedback.
  3. La misma variedad de experiencia hace que no sea necesario detallar tanto en los ejemplos conductuales.
  4. La posibilidad de aprovechar diferentes fortalezas (y debilidades) dentro del grupo para que emerja un sentido de complementariedad.
  5. Probablemente lo más importante. En cualquier grupo, la experiencia de estar e intereactuar con otras personas en el esfuerzo de “adentrarse en lo desconocido” es crucial para después poder internalizar, de forma completa, los patrones de organización involucradas. Esto es, en esencia, la idea de Vygostsky de la Zona de Desarrollo Próximo. Si la única persona disponible para ayudar al estudiante en el proceso de crear e internalizar la información nueva es el profesor o unos pocos alumnos más, el aprendizaje tenderá hacia lo dogmático y poco sutíl. Cuanto más rico y más variado sea este entorno más completo y sutil y matizado – más real – será el aprendizaje internalizado. La diversidad y variedad que ofrece un grupo grande – adecuadamente gestionado – pueder resultar óptimo en estos términos.

Es cierto que los grupos grandes presentan otro tipo de problemática – de acústica, de mayor posibilidad de distracción, requieren mayor precisión en las instrucciones para los ejercicios y hay menos posibilidad de dedicar tiempo a todas las preguntas y feedback que puede surgir. También ofrecen “cobijo” para las personas que no participan. Y, por supuesto, la impresión subjetiva de impersonalidad, de “poca atención personalizada”. No son ideales para todo tipo de actividad. Sin embargo para algunas son ideales.

Aún así, lo que yo suelo encontrar es que no se hace uso de las ventajas que ofrecen.

Entonces la cuestión de “tomar el tiempo para aprender los patrones” ¿aquí qué significa?

Bueno, significa muchas cosas, por ejemplo que la propia organización en el tiempo es importante. Hay una tendencia - incluso entre los docentes más avezados - de empezar con una cantidad de información a “impartir” a lo largo de un curso (o trimestre o lo que dure la asignatura), disgregarla en trozos o lotes a entregar (casi como si se tratara de un ejercicio de logística) y dividirlo más o menos por igual. De la misma manera que se supone el valor al soldado, se le supone al estudiante la capacidad de “asimilación” (y/o “acomodación”). Al final se tiende a sobreestimar lo que se puede “entregar” en una clase e infraestimar (y es aquí donde es realmente triste) lo que se puede conseguir en un período más largo. Incluso con la metáfora de “unidades a entregar” tomando más en cuenta el tiempo el esfuerzo de todos se compensaría más.

Pero hay otra cuestión de mucho mayor envergadura (al menos en mi experiencia) y esto es tomarse el tiempo para aprender - en la medida de lo posible – lo que las personas en un grupo determinado están haciendo en cada sesión y cómo es el desarrollo de estas personas.

La primera pregunta en una organización sistémica sería ¿qué quiero hacer? ¿con qué estructuración? ¿por qué razón? Es decir la función (lo que quiero hacer), la estructura (cómo quiero organizar las cosas a tal efecto) y la razón (con qué propósito y ese propósito ¿por qué importa?). Muchas mediciones y evaluaciones fallan aquí. Si no tienes un sentido claro de propósito y razón es muy dificil que puedas medir (o “estimar” o “evaluar” si prefieres - no es que sean procesos iguales pero a efectos de este escrito lo suficientemente similares) la efectividad de lo que haces. Y si no hay una medición inicial de efectividad, la eficiencia es irrelevante. Igual que en algunas (muchas) empresas de servicios miden obsesivamente la actividad (rapidez de respuesta, cantidad de clientes vistos, priorización de urgencias etc.) sin tener una medición clara del propósito.

Unas preguntas interesantes a plantear son:

  1. Consolidar/ mejorar el uso de lo que ya saben - ¿qué es lo que quiero que estas personas sepan y sean capaces de hacer más sólida o más eficazmente – dentro lo que ya saben / saben hacer - para el final de la asignatura, trimestre etc.?
  2. Extender lo que ya saben - ¿qué quiero que añadan dentro de lo que ya saben/ saben hacer para poder extender (o reducir si está sobreextendido) el uso o la aplicación de lo que saben actualmente?
  3. Añadir ¿qué quiero que sepan/ sepan hacer (que actualmente no saben/ saben hacer) para tal fecha?

Será evidente de inmediato que la contestación - si estamos hablando de lo que sepan hacer y no de lo que les haya sido presentado – será diferente para cada persona en el grupo. También será evidente que algunas personas (por ejemplo) hacen mejor uso de algunas distinciones que otras o que algunas personas hacen meticulosamente bien algunos procedimientos mientras otras se inventan nuevas ideas.

Y una vez que empezamos a tener un sentido de variedad empieza a emerger el sentido de posible complementariedad. El profesor / la profesora como responsable del grupo no tiene porque ser la única (o siquiera la principal) fuente de información. Y puede empezar a plantear el uso óptimo de su tiempo - si toma el tiempo incialmente para investigar.

Wednesday, 13 October 2010

Posible prólogo a la recopilación de talleres y ponencias del 4º Encuentro de Innovación en la Docencia Universitaria

"Education is the acquisition of the art of the utilisation of knowledge." (La educación es la adquisición del arte de la utilización del concimiento)
Alfred North Whitehead.
Desde hace unos años tengo el privilegio de participar en la periferia del proyecto de Innovación en la Docencia Universitaria que dirige Leonor Margalef en la Universidad de Alcalá de Henares. Cada vez que he podido interactuar -dando alguna clase de grado, ofreciendo talleres en el excelente Master en Docencia Universitaria que organizan o en estas mismas jornadas – noto una cualidad muy especial de dinamismo y de aprecio por el desarrollo.
En estas cuartas jornadas de la EIDU se pudo sentir - casi palpar - como algo previamente estático, petrificado, se dinamizaba y se tornaba en desarrollo. Se podía apreciar una "diferencia que hace diferencia" marcada en el esfuerzo continuo - y no muy cantado - de diferentes promociones de estudiantes, de diferentes clases de master y de doctorados.
Y detrás, el discreto y constante pulso de una labor educativa guiada por el cuestionar y actualizar la efectividad del proceso. Fue muy agradable y muy alentador.
La cita del comienzo del prólogo viene del matemático, filósofo y educador Alfred Whitehead. Extraido de sus clásico libro “The Aims of Education” (“lo que persigue la educación”) expresa claramente el principio –fundamental para él – de que la educación ni puede ni debe ser divorciada de la práctica. De él también es la famosa expresión de esa crítica tantas veces expresada y tantas veces ignorada de la enseñanza tradicional como un juego apresurado de colocar cuantos más carros mejor antes de sus correspondientes animales de tiro. El carro de esta metáfora es la etiqueta: la descripción lingüística, y el caballo es, por supuesto, la experiencia supuestamente referenciada por esa etiqueta. Whitehead lo expresa así
"In the Garden of Eden, Adam saw the animals before he named them: in the traditional system, children named the animals before they saw them". (En el jardin del Eden, Adan vio los animales antes de nombrarlos: en el sistema tradicional, los niños nombraron los animales antes de verlos).
De hecho en muchos casos los niños (y los adultos) no llegan a tener contacto alguno con los animales nombrados.
¿Y qué tienen que ver los comentarios metafóricos de un filósofo de poco después de la Primera Guerra Mundial con un congreso sobre Innovación en la Educación Universitaria de comienzos del siglo 21? Pues en mi opinión, algunas de las mismas cuestiones educativas importantes en su día siguen vigentes hoy día. Parece evidente que la preocupación actual con las competencias en la educación universitaria es un intento de resolver esa misa cuestión de combinar la ciencia - el saber como funcionan las cosas - con el arte de saber hacerles funcionar. Esto es el “arte de la utilización del conocimiento” de Whitehead. Y es que el conocimiento adquirido con arte investigativo es conocimiento mucho más relevante al mundo real y más fácil de utilizar.
Juan Bautista Martinez, en su fascinante presentación, hablaba del miedo generado en diferentes aspectos del sistema corriente. Habla del miedo que siente el estudiante ante las exigencias de los exámenes, el miedo a no saber o no estar a la altura. También habla del miedo del profesor ante la posibilidad de no generar contenidos lo suficientemente amplios y densos, miedo a quedarse en vacio.
Curiosamente, el miedo es una respuesta natural ante la inminencia del peligro o de amenaza. Una manera de entenderlo es como una “sensación supervisora” - un aviso que te mantiene en alerta. En una situación conocida en la que uno sabe actuar para mantenerse a salvo, el miedo no se siente – no ocurre, ni viene a cuento. En las situaciones a las que se enfrentaban nuestros antepsados paleolíticos los peligros y amenazas eran físicos y muy tangibles, con dientes y uñas y olores más o menos fuertes. En el siglo XXI los peligros y amenazas a la superviviencia suelen tener un carácter más atenuado (salvo en el caso de accidentes, enfermedades o actos de violencia) y, por otra parte, hay muchos más miedos que son repuestas al significado personal o social de no estar preparado, de no saber, de no entender, de ser torpe, “pringado”...
¿Quiere esto decir que hay más miedo ahora que antes? Creo que no es esa la cuestión. Más bien es que el mundo se está dinamizando y haciendo más complejo, más interesante quizás, desde luego más rico en posibilidades pero a la vez menos estable y menos seguro. Se podría decir que “hay que saber más” hay que poder controlar más situaciones. Esto siempre ha sido una meta de la educación, la de preparar a las personas ante las situaciones conocidas de antemano, las que se sabe que van a surgir. Bastaba en la mayoría de los casos con un cuerpo de conocimiento y un conjunto de procedimientos más o menos tácitos y más menos dejados al azar en la enseñanza. El problema es que en el mundo actual - y se puede pronosticar que en el del futuro también - los desafiós con que se enfrentan las personas amenudo están más allá de los conocimientos que se tienen. Investigar y aprender de la experiencia ya empiezan a ser, no el lujo de un filósofo liberal - quizá más diletante de la educación que experto - sino algo de urgente necesidad.
Es razonable predecir que una mayoría de las personas que están cursando estudios de grado y de posgrado tendrán que responder ante cambios que hoy nos resultan imposibles de identificar en detalle. Es decir que tendrán que responder flexiblemente ante circunstancias y contextos cambiantes y por ahora desconocidos. Obligarles a aprender “lo que siempre se ha aprendido” y de la manera que siempre se ha hecho es equivalente a fallar en el cometido de ofrecer prepraración adecuada. Ante esta situación, ante la necesidad de aprender a adentrarse satisfactoriamente en lo desconocido, hoy más que nunca, la innovación en la docencia universitaria es vital.
Quisiera comentar brevemente el propio título o lema de las jornadas “dejar hablar a los alumnos”. Es interesante como lema. En una posible lectura, esta directriz presupone que no se está dejando hablar a los alumnos, que de tanto hablar los profesores el alumnado queda sin voz o posiblemente sin apropiarse sin “adueñarse” de lo que aprenden. Desde luego Don Finkel en su libro “Dar Clase con la Boca Cerrada” plantea esta cuestión algo similar por otra parte al planteamiento de Caleb Gattegno y su “vía silenciosa” (The Silent Way) para la enseñanza de matemáticas e idiomas (entre otras cosas). Una cosa que ocurre cuando cierras la boca o dejas hablar es que creas un silencio – un espacio. Pero la pregunta siguiente es ¿cómo se puede hacer uso óptimo de tal espacio? ¿Cómo se crean las condiciones para los alumnos hablen? ¿Es suficiente con dejarles? ¿Hay que hacer algo más? - ¿alentarles? ¿estimularles? ¿obligarles? ¿Es suficiente que hablen? ¿o queremos que hagan algo más? ¿que pregunten? ¿que investiguen?